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理论困境与学前教育学的实践转向 姜 勇 【摘 要】随着人类学、现象学、存在论哲学等思潮的兴起，人们日益认识到，学前教育学不仅具有“理论”品性，而且具有“实践”品性。但在当前，学前教育学的“实践”品性有被忽视的倾向．我们要么仅仅关注学前教育学的理论层面，要么将其视为一种普通的技术知识。呼唤学前教育学的“实践”品性，是要突出学前教育学的人文伦理性、现场情境性和生成实践性。 【关键词】学前教育学 实践品性 理论品性 学前教育学具有何种品性，是关涉到学前教育学学科建设的重要问题。教育学诞生之际，正是笛卡尔理性主义范式兴盛时期，“理论”取向几乎成为所有学科的典范，学前教育学也深受其影响。在此背景下，“理论品性”成为学前教育学的当然选择。学前教育学在追求“理论”品性的同时，我们也看到片面的“理论”化导致了学前教育学对鲜活的教育实践生活的忽视。学前教育学原本是一门实践性很强的学科，关注的是真实、丰富、多元的教育生活。在过度追求“理论”品性的过程中，学前教育学渐渐遗忘了幼儿教育所发生的那个生活世界。为此，我们呼吁关注学前教育学的“实践”品性，使学前教育学回归生活世界。 一、学前教育学的转向：从“理论”走向“实践” 早在1971年，德国教育学家布雷钦卡(Brezinka)在《元教育理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论》这一著作中就曾指出，教育学可分为两大类，一类是为教育活动提供价值取向和规范取向，即规范与制定有关问题的“教育哲学”；另一类则是我们通常忽视乃至遗忘的“实践教育学”，它指向具体的教育活动，是以教育实践为基础而形成的教育学。我们认为，作为教育学二级学科的学前教育学，更属于后一类“实践教育学”的范畴。理论基本上都是描述性、解释性的，但学前教育学的理论却有着鲜明的实践性，它应用于规范和指导幼儿教育实践。幼儿教育中的所有实践活动，哪怕是像让幼儿保持安静，开展合作学习等看似琐碎的教育活动，都蕴含着学前教育学的理论。如果过于强调学前教育学的“理论”品性，我们就会忽视学前教育学与实践生活的密切联系。相反，当我们关注其“实践”品性时，则有可能使学前教育学折射出理性之光，“实践研究一方面把目光直接地投射到人类事务上面，一方面又透射出理论理性的光芒。”这说明，实践兼具理论特性。“实践虽然也有某种外在目的，但我们必须承认实践本身就是它的目的，实践也具有科学或理论活动的性质。”最早提出实践概念的亚里士多德，在理论建构中发展了实践哲学。亚里士多德认为实践是道德的或明智的活动，目的既可以是外在的，也可以是实践本身，“实践表达着逻各斯，表达着人作为一个整体的品质。” 然而遗憾的是，近代的实践概念是以自然科学工作中把原理用于实践或转化为生产技术为模式的，它与亚里士多德的实践概念有很大不同。这样的实践概念必然造成理论与实践的分裂，因为理论不再是实践过程的一部分，知识本身不是在实践中完成，实践只是用理论来操作。当教育者掌握理论后去做某事时，这个单纯的“做”才被当作实践。理论与实践的分裂，知与行的分裂，伴随着人们对实践品性的遗忘。由于过于强调学前教育学的“理论”品性，幼儿教育的实践往往被遗忘或忽视。学前教育学的理论与实践显然不是二元对立的。许多学前教育学问题既是实践的又是理论的。“实践”的学前教育学认为，理论和实践之间并没有泾渭分明的界限，“所有理论要么是它所描述的过去实践的理论，要么是它所指向的未来实践的理论，而且理论本身就是一种实践，实践本身总是某种理念的实践。” 二、走向“人文伦理”的学前教育学 学前教育学的理论中除了部分符合科学标准的表述外，还有许多难以甚至无法被经验证实或证伪的价值判断，这属于“实践”的“人文伦理”之维。早期的学前教育学著作往往被人们定位在“怎样教育”的基点上，因而带有很强的“伦理”痕迹。如卢梭的《爱弥儿》。此后，伴随着自然科学范式的兴盛，学前教育学日趋理论化，逐渐淡忘了实践的“人文伦理”之维。 当学前教育学聚焦于“理论”品性时，虽然一定程度上使得学前教育学更有逻辑性、抽象性和绝对性，但却失去了幼儿教育作为一门实践科学的本真、鲜活的教育生活本身，丢失了“人文伦理”品性。经过理论化之后的学前教育学往往失去内在的生机与活力，不再是丰富、鲜活的，而成了理论化的对象，与真实的教育生活脱节，导致“追问存在者而忘记了教育存在本身”。 伦理(Ethic)这个词源出希腊文Ethos，其基本含义是“安居之处”。“伦理”这一名称说的是它思考人的居处，即存在的真理在人的存在中得以揭示其所在。学前教育学要彰显其实践品性，就不能脱离幼儿教育的实践生活。教育者在教育生活过程中的种种思索，并由此获得的各种感悟、体验、反省等均属于人文伦理的范畴。“理论化”的学前教育学却根本忘了这一本体论、存在论，或者说人生存的前提和根据。教育者不再把学前教育学作为自己的生存