课程与教学思想解析.ppt

个人介绍 科研工作:主要研究方向为教师发展、课程与教学论。发表研究成果30余篇。主编《课程与教学论》坚持实践科研， 完成省教育科学课题“团体心理辅导促进教师反思的实践研究”、国家教育科学规划课题《文化生态取向下教师发展的行动研究》等多项课题。 社会服务：河北省家庭教育学会副会长，裕华区“行动研究工作室”负责人，石家庄电视台“大人大人听我说”点评嘉宾。 案例 孙老师则主要以讲解为主，他给学生介绍了货币、货币的含义，人民币的主币和辅币，当今世界主要国家的货币，货币的五种基本职能……孙老师知识面广，思路清晰，表达生动，板书洋洋洒洒，加上学生整齐化一的回答，把课堂气氛烘托得愉快而热烈。 活动中心课程思想 主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括： （一）教育的根本目的是儿童发展 “教育在自身之外，是没有目的的”。“教育即发展（education as growth）”，这就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展 （二）课程与教学的实质是经验 教育即经验的不断改造。儿童与课程它们的统一点就是经验。 活动中心课程思想 （三）社会活动是课程与教学的中心 针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。” （四）以活动为课程与教学的根本形态 经过改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了课程与教学的主导地位。 (二）变化的根本：知识观的变化 知识经济中的知识分类:知道是什么、 知道为什么、知道怎么做、知道谁有知识 知识的分类：显性知识、隐性知识 波兰尼：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”他把前者称为显性知识，而将后者称为隐性知识，实践知识 后现代知识观 知识性质：猜测性、假设性，用逼近性来形容知识真理性的程度 如：汶川震后喜马拉雅山增高3厘米，珠穆朗玛峰增高6厘米） 获得观：积极内化与主动生成的过程，从“掌握标准”到“意义标准” 后现代知识观：教师也是知识的创造者 生成即个体在已有经验的基础上建构新经验的过程，即主体以自己的概念结构、思维模式借助各种中介系统与客体相互作用、把世界纳入自己的解释系统、对现实世界进行理性构造。 知识的获得不能终止于知识的占有，而必须进一步提升到精神世界与意义世界。即从“掌握标准”到“意义标准”人们开始重视实践知识、内隐知识，重视知识的价值向度、文化背景、强调知识形成、获得过程中主体的行动参与和反思，强调知识形成与获得中的知识的私有性、参与性、具体性、情景性。 施瓦布实践性课程 在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互着作用便构成实践性课程的基本内涵。教材只有在成为相互作用过程中积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程意义，与教材相比“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性” 课程不再是预设的内容和行动计划，而是实践性的生成 多尔的后现代课程与教学 课程就是使人们在有益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。在这样的课程与教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有课程与教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身；而学习成为创造过程之中的探险。 多尔的后现代课程与教学 从深层次上看，过去的课程与教学是封闭性的。现在需要建构开放性的后现代课程与教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s otherness）。这样，新世纪的课程与教学，就应该是以对话性会话为核心的课程与教学，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。 （四）创生取向的课程观 真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体的教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是这个经验创生过程选择的工具而已 课程变革是教师和学生个性的成长与发展的过程——思维和行为上的变化，课程变革包含真正的重构：人的思维、感情、价值观都必须变革，而不只是变革课程内容与资料，因此教师的角色是课程开发者。 那些活动更有价值？（拉思鉴定教育活动内在价值的标准） 如果其他东西