以学生事务的角度观察博雅教育的实践.PDF

以學生事務的角度 觀察博雅教育的實踐 ∗ 溫振源 一、大學理念、通識課程、博雅教育 大學目的之一在培養人才殆為不爭之論。雖然培養什麼人 才常因國家、文化，時代之別而有異。如十九世紀的牛津劍橋 旨在培育文化型的士紳階級與行政人才、美國的博雅書院 （Liberal Arts College ）在培育民主社會之公民、蘇聯的大學則 在訓練技術人才等不一而定。1但從大學的發展史來看，知識的 累積越來越豐富，科類越來愈繁雜，遂造成了學術的專門化而 失去了知識的整合性與有機性。德國哲人雅士培（K. Jasper ）認 為「了解事務的整合性是人類求知慾的鑰匙」，但知識的發展卻 不能不靠分工，知識的深度不能不依賴學術的專精，因此在專 精與博通之間如何平衡、在知識學上如何建立如雅士培所說之 「有機整體」實非易事。由於知識強大的實用性格，一枝獨秀 而忽略了德性的培養，致培育人才越來越重職業之專才。而在 ∗國立臺灣大學學務長。 1 金耀基：《大學之理念》（臺北：時報文化，1983 年）。 52 二十一世紀大學教育的新挑戰 工業化的社會中、知識經濟的時代，高等教育已被看做是一種 「人才投資」，大學更成為「知識工廠」，旨在為符合經濟發展 中的人力配置。 美國教育哲學家赫欽士（R. Hutchins ）早已反省到此一教 育危機，他認為大學教育之目的不在訓練人力，而在培育「人 之獨立性」（manhood ）。知識的發展至此除了在博與精之間求平 衡外又多了科技與人文之對立，遂造成了當時社會分工細化與 知識爆炸的趨勢，此一趨勢形成經驗的分殊化與知識的專門 化，以致個人在生活中無法有效整合經驗，更難形成統合的判 斷。這種情形即使在現今科學和人文學科亦復如此，遂造成各 領域的專家在橫向溝通上的困難。而就縱向的切分而言，也無 法對這些學科在發展過程中彼此的關係加以認識。因此知識的 發展在橫向和縱向的部份形成斷裂和破碎的現象，在學術上更 難形成整合的判斷；而當前社會中擔任決策領導的菁英人士又 都是在這種訓練下被培養出來的，加上社會制度本身分工愈 細，愈使社會整體邁向破碎化。2 為了克服上述的困境，哈佛大學早在一九四六年便出版了 《哈佛委員會報告書：自由社會中的通識教育》分別從心靈之 品質與知識之形成界定博雅教育（Liberal Education ），並將博雅 教育的目標與通識教育視為等同。1977 年哈佛的「核心課程工 作小組」又出版了一份通識教育的報告書，倡議形鑄共同經驗 的核心課程。臺灣至 1983 年金耀基先生之《大學之理念》出版 後各界對大學教育做了深層的反省與思考。本校亦從 1995 年一 2 沈清松：《高等教育與哲學的關係：我國模式的探討》（臺北：淡江大學教育 研究中心， 1989 年）。 以學生事務的角度觀察博雅教育的實踐 53 月起每年舉辦兩次以「大學理念與實踐」為主題的教育研習營； 其目的即在整合大學教育博通與專精的平衡、人文與科技的對 立、知識與品德的分殊。在這一連串的研討中，對於通識教育 及博雅教育的重要性，獲得了一致的共識，並確定了通識教育 的四個領域：文學與藝術、歷史與比較文化、社會與哲學分析、 3 應用科學。其中心之內涵即「建立人的主體性的教育」，因此 我們可以說通識教育即是根據一個現代人的基本需要而尋求一 套基本而必需的課程，然後通過受教育者個人的消化體會而統 一，也就是說，知識透過人來統一，而不是通過學來統一。4 因 此「通識教育」與「博雅教育」在這裡是多少合而為一。在教 育界常常把「通識教育」與「博雅教育」混為一談。二者實則 在目的上是不同的，「博雅教育」是相對於職業式實用教育而 言，其目的在培養「統一的人格」（unified personality ）；而通識 教育是相對於專業教育而言，其目的是達到「統一知識」；當然 二者之內涵及「統一」之精神是有相通之處的。至此通識教育 是知識與知識的結合，而博雅教育是知識與人的結合。 二、博雅教育理念的實踐