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　　构建“以学生为本”的课堂文化论文 摘要 课堂文化是教师和学生在课堂教学中共同具有的思想观念和行为方式的总和，它在一定程度上决定了教学主体生存和发展的基本方式。教师必须关注学生的生存和发展方式，努力建设一种“以学生发展为本” 摘要 课堂文化是教师和学生在课堂教学中共同具有的思想观念和行为方式的总和，它在一定程度上决定了教学主体生存和发展的基本方式。教师必须关注学生的生存和发展方式，努力建设一种“以学生发展为本”的课堂文化，积极引导学生在体验中深化课堂文化的意蕴、在理解中实现课堂文化的整合、在创造中提升课堂文化的品质。 关键词 学校教育；课堂文化；教师；学生 在学校教育中，课堂是教师与学生之间互动的场所，也是教师和学生共同体验生活、理解生活和创造生活的场所。从某种意义上讲，课堂文化是教师和学生在课堂教学中共同具有的思想观念和行为方式的总和，它在一定程度上决定了教学主体的生存和发展的基本方式。课堂文化的质量和水平如何，对于教师教育智慧的生成和学生智慧的发展具有重要的影响。为此，教师必须关注学生的生存和发展方式，努力建设一种“以学生发展为本”的课 堂文化，积极引导学生在体验、理解和创造中成长和发展。 一、在体验中深化课堂文化的意蕴 在课堂中，体验是学生的一种生存和发展方式，教学活动只有以学生的真实生活体验为基础，才能够真正触及他们的内心世界和精神生活，从而改善他们的生存状态，提升他们的生活意义和生命价值，“体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式”1。但是，传统的教学活动由于只是注重知识的传递和认知能力的培养，忽视了学生的生活体验和真实感受，导致教学活动远离了学生的现实生活，丧失了应有的文化意蕴，无法与学生精神生活的完整性、生活体验的个体性和独特性有机地联系起来，在一定程度上影响了学生的身心发展。 只有经过了体验的生活，才是真实的生活；也只有在真实体验的基础上形成的情感，才是最真实的情感。从某种意义上讲，体验是个体以自己的价值观念、情感结构、人生经历等完整的“自我”去理解、去感受、去建构的一个意义生成过程，从而产生出自己对事物的独特认识和个性化的理解。也就是说，体验总是因人而异的、个性化的，对于同一个事物，不同的人可能会产生不同的体验，“面对一株春暖发芽的杨柳，一个普通的农夫和科学家与诗人所言说的东西就大不相同：农夫会说，杨柳活了，今夏我可以在它下面乘凉；科学家会说，杨柳发芽是气温回升的结果。这两种都是盯住客观的在场的东西，一个是个别的，一个是普遍的。诗人则会说：‘忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。’甚至一个有诗意的小孩也会说：‘妈妈，杨柳又发芽了，爸爸怎么还不回来？’诗意的语言把隐蔽在杨柳发芽背后的离愁活生生地显现出来了”2。 在教学活动中，以学生的真实生活体验为基础的自主、活跃和积极的课堂文化，带给学生更多的是欢乐、幸福以及对世界的乐观感受，能够为他们将来“诗意地”生存和发展奠定良好的精神基础。相反，脱离了学生的真实生活体验的那种压抑、消极、被动的课堂文化，带给学生的则是一种负面的体验，是对生命本性的一种伤害。在这个意义上，个体的生活意义和生命价值源自他们的真实生活，来自他们的真实生活体验，这种真实的生活体验超越了知识的获得和认知能力的养成，从而深入到个体的精神世界和内心灵魂的深处，直接影响着个体对自己的生活意义和生命价值的深刻理解与领悟。对此，童庆炳教授认为：我们现在的孩子们，不会正确地运用自己的笑和哭，为了生活和感受，我们需要美丽的笑和充满魅力的泪，当语文课能让孩子们自然而然地流下眼泪来的时候，那么语文课也就成功了。也就是说，在语文教学中，教师应积极引导学生以自己之心与作者之心、作品中人物之心交流、撞击，设身处地地去感受、体验他们的境遇、真实的欢乐与痛苦，与他们同歌同泣，唤起学生的情感体验，从而使学生的生活意义和生命价值得到真正的激发与升华。3 例如： 在学习马致远的《天净沙·秋思》时，教师从第一句“枯藤老树昏鸦”入手，引导学生谈论是否见过这三个物象，以及当时是什么情形。学生开始在自己的生活记忆中搜寻，很多学生或多或少地谈了自己的经历。其中一个学生这样讲述：“我十二岁时见过‘老树昏鸦’的景象。那是一个冬天，姥姥去世了，奔丧回来，爸爸骑自行车带我回家。田野很广阔，冰天雪地的，很荒凉。远处一小片坟地上，长着三棵老杨树，枝干嶙峋，上面有两个乌鸦窝。暮色中，乌鸦归巢，许多乌鸦飞起飞落，‘呱呱’地叫着。看到这种情景，我感到很凄凉，当即又流起了眼泪。每次想起这些我心中都是凄凉的感觉。”这个学生的讲述勾起了很多学生近似的情感体验，加深了全班学生对这首元曲的生活感受和文化理解。4 因此，教学活动只有以学生的真实生活体验为基础，才能够将普遍的内容特殊化、抽象的原理具体化、人类社会的经验个体化