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幼儿园课程建设恩体思考：理论与实践相结合 　　摘要：随着幼儿园课程改革步伐的不断加快，课程理论也在输入、改良及借鉴中不断深化和丰富。课程的实践过程也呈现出前所未有的“热闹”场面。然而，在理论与实践的结合方面却存在着许多不尽如人意的地方，这影响到幼儿园的课程建设问题。“法无定法”，我们应依据国情、地情、园情的现实根基，借助理论种子，吸收多种营养，不拘模式，建构具有“适宜发展”性的幼儿园课程。 　　关键词：幼儿园课程 理论 实践 　　 　　一、幼儿园课程建设的根基：理论与实践相结合 　　 　　幼儿园课程在幼儿园教育领域扮演着重要角色。是连接教育哲学与教育行动的桥梁。关系着幼儿教育理论向幼儿教育实践转化的成效，是实现幼儿园教育目的的手段和桥梁。幼儿园课程直接关系幼儿教育的质量，关系幼儿的发展。以美国课程专家施瓦布为代表的一派主张课程研究的“实践范式”，它关注的不是“课程应该是什么样的”，而是“应该怎样进行课程研究”。这一范式强调：探究的目的是为了改善决策和行动，而不是为认识而认识，为了出书而研究。 　　然而，我们清楚地看到在幼儿园课程建设中，理论与实践之间存在着沟通障碍。幼儿教育理论工作者常常觉得进幼儿园很难：幼儿园不配合，教师素养、幼儿园环境达不到应有的要求。而幼儿教育实践工作者则反映：自己是理论工作者的“小卒子”，理论界群旗飘扬，自己被指挥着冲锋陷阵，却往往无所适从，稍有不慎，便被指责为盲目乱动或者保守陈旧，没有自己的立场：而当有成果时，名利双收的又是理论工作者。这就不仅仅是幼儿园课程理论与实践的问题，而涉及如何看待幼儿教育理论与实践的问题。 　　 　　二、幼儿园课程建设中的问题 　　 　　数十年里，理论界对幼儿园课程的一些基本问题已有明确的阐述，但在目前仍不能满足幼教实践工作者的需要。尽管理论与实践是幼儿园课程的基础，但二者的完满结合在现今的课程实践中仍有待解决。 　　(一)“名正言顺”与“法无定法”――课程模式的引进 　　20世纪60年代以来，一些研究者开始把儿童发展的理论运用到学前教育的实践中。幼儿园课程模式也是一种“范例”，任何一种课程模式的倡导者都希望通过这种模式化的实践向世人，尤其是教师和家长，展示一种教育理念，表明幼儿园教育应当“做什么”、“怎么做”和“为什么这么做”。幼儿园课程模式众多，使得学前课程研究呈现一派欣欣向荣。引用课程模式也成为“明正言顺”之事。 　　在我国的幼教现实中，奥尔夫音乐教育法培训班络绎不绝。“蒙泰梭利班”甚至“蒙泰梭利园”各地兴起，直接从理论推出的多元智能课程也挤到前台，甚至瑞吉欧课程也到了幼儿园中。奥尔夫的外国培训教授把受训教师当作幼儿，上两天课、教几首外文歌曲似乎就是教学法了。蒙氏教具如此极其特色，以至于很多人以为摆上教具，装模做样地示范就是蒙泰梭利教学法，殊不知蒙氏课程的核心在于观察、了解儿童发展的内在需要，而后提供适宜的环境满组织。课程组织的中心是孩子，而非教具的操作。瑞吉欧课程模式的教育者正是在广泛而又有选择地吸收各种理论的基础上，将其整合、提炼、升华。创造出了属于自己的社会文化土壤的教育体系。我们吸取经验，也只能吸取其教育思想、课程理念，而该系统微观而具体的生态环境，比如社区的支持与理解，档案支持所需的经济科技水平、教师的高素养等，我们都不应忽视。 　　另外，西方科学家对课程模式进行比较研究，并没有发现某种课程模式对幼儿的学习与发展比其他模式更优越，没有一种课程模式可以被称为是“最好的”。研究者认为，单个教师对幼儿的影响可能超过课程模式对幼儿的影响，用同一种课程模式对不同的教师和托幼机构可完全产生不同的结果。这就否定了试图追求一种可以运用于任何环境之中、适宜于任何有的“最好的”或“最理想的”“超文化背景”的课程模式倾向。教育应明确反映社会文化的价值观，如果没有深厚的群众土壤，即使我们培养出具有国际意识、世界眼光的一代，也会成为没有心灵家园飘泊流浪的浪子。而且，如果没有后续的教育体系，其成效、价值会在其后的教育、生活中消解，而其纰漏则难以补救。从而造成更恶劣的后果。 　　照抄照搬课程模式是不可取的，正如一棵根深叶茂的大树很难在移植后活下来生存。“法无定法”，倒不如借其理论的种子，根据国情、地情、园情，在把握传统文化的基础上。掌握先进理论，在现实的土壤中培育出繁茂的森林。 　　(二)幼儿园课程方案与实施问题 　　在我国，幼儿园课程建设自20世纪80年代重新起步，我们不仅介绍、借鉴、引进了国外的课程模式，而且制定了一些符合我国国情的课程方案。但是我们发现，课程设计、实施及评价的技术不完善，缺乏自我完善的反馈机制，一旦推广和普及国外的课程模式，许多问题随之而来。 　　课程研究不是根据逻辑演化成一套课程，交给实践工作者去实施就行了。若要把课程基本理论转