第二语言习得理论课件.ppt

监察：学习者对自己语言输出的质量进行有意识的监控。 监察可发生在输出之前、之中、之后 监察需满足三个条件：①足够的时间；②注意语言形式；③知道语言规则。 根据监察的程度可将学习者分为：①监察过度者②监察不足者③合理监察者。 第二语言习得是有一种可预示的顺序，这种顺序具有普遍性，某些规则的掌握往往要先于另一些规则的掌握。这种顺序，课堂习的者与自然习得者没有根本差别，与结构难度更无直接关系。 但有意识地应用语言意识去学习语言时，其他顺序也会出现。 认为自然顺序并不是一种严格的线性顺序，会有些发展分支和个体差异，但没有说明可有多少分支？什么是分支？怎样才算分支？怎样才是自然顺序的主干？ 认为可理解的语言输入是语言习得的必要条件。 “可理解的语言输入”包含两层意思：①可以理解听到或读到的材料②这些材料的难度应稍微高于学习者目前已掌握的语言知识，如果学习者当前的知识水平是i，那么输入材料的难度应是i+1，1就是二者之间的差距。完全一样，没有什么意义；太难则无法理解，也不具习得意义。这个距离可借助语言环境及以往经验来弥补。 只有i+1的语言输入才能激活语言习得机制，从而对第二语言习得起作用。 他还提出两条推论：①口语能力不是教会的，而是通过接受足量的可理解的输入而自然而然获得的；②学习者接触的是可理解的输入，且足量，便自动获得必要的语法。 情感过滤：因情感素的影响而导致输入量的变化。 学习目的明确、动机高、自信心强、焦虑感适度等则过滤弱，反之，则过滤强。过滤弱，输入量大，过滤强，输入量小。 这可解释个体差异的影响，也可解释母语习得和第二语言习得的差异，儿童习得母语不存在情感过滤问题，所以正常儿童无一例外都能习得母语。随着年龄增长，人的情感过滤会渐渐加强，习得L2也越困难。 克拉伸将这一模式引入课堂教学，提出以下观点：①课堂教学的主要目的是提高可理解的输入以促进语言习得。②课堂教学应为学习者进入自然环境习得语言作好准备。③教师应设法减轻学习者的焦虑感，使其轻松自信，才能真正接受可理解的语言输入，促进习得。不可过于逼迫学生学过于高深的内容。④语法教学应限制在简单的语言规则上，语法教学的目的是使学习者具备语言监察能力。⑤当课堂语言交际活动是以“语言习得”为目的时，不要纠正学生的错误；当其目的是以“语言学习”为目的时，应当纠正错误。但从总体上来说，语言教学的目的是语言习得，故不应过多纠正错误。 最全面最具体、最详细的模式，影响最大，但批评也多。 对第二语言习得机制的工作原理未作任何解释。 只从输入角度来解释习得，忽略了输出，不妥。 在学习和习得的区分及其关系方面存在诸多问题。 情感过滤机制仍未解释清楚。 怎样的输入量才是足够的？ 文化适应模式（THE ACCULTURATION MODEL） 舒曼（Schumann） 文化适应：“学习者与目的语社团的社会和心理的结合。”结合程度的高低决定第二语习得水平的高低。 制约第二语言习得的主要因素是学习者社团与目标语社团的社会距离和心理距离。 有两类文化适应：①学习者从社会的角度与另一社团结合，心理上对它的语言开放。②学习者视另一社团为参照集团，有意无意地采纳其生活方式和社会价值。 社会距离小的语言环境是好的语言环境。 好的语言环境应具备的条件：①学习者与目标语集团成员具有平等地位；②学习者及目标语集团成员均希望学习者同化；③学习者与目标语集团成员能共享社会福利设施；④学习者的成员既少又统一；⑤两种语言使用者对对方的态度均是肯定的；⑥L1文化与L2文化差异不大；⑦学习者在目标语社会停留相当长一段时间。相反的则是环境差，距离大。 心理距离主要由个人因素造成 语言震惊（Language shock） 因使用目标语而带来的恐惧忧虑 文化震惊（Culture shock） 接触到一种新文化而感到的迷茫焦虑 动机（结合型与工具型）， 自我透性 学习者语言自我塑性和僵化程度，体现为移情能力。 母语与目的语及其文化的客观差异程度也有影响 这是一个语言非习得模式，可解释一些学习者在自然环境中为何未能成功，还可解释洋泾浜化现象 该模式并未从正面解释“如何习得”的问题，未指出语言知识是如何被内化的，它是一个语言非习得模式 。 社会文化因素可能会受个体差异的影响很大，如某人对目标语社团持否定的态度（距离大），但他发誓要学习好，并且比目标语者更好，这时他也可习得，其实个人的意志力量还是很重要的，但此模式似乎忽略了这一点。 在课堂教学为主要习得形式的情况下，社会文化因素的作用可能会降低。 ★调整后的定义 学习策略-----learner strategies---学习者为了有效的获取、贮存、检索、使用信息所采取的一套系统的行动、步骤、计划和日常活动等，即学习者学习和调节学习所采取的各种措施 认知