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　　试析高职非量化教学评价论文 .. 论文摘要：针对目前高职院校流行的量化教学评价存在的诸多弊病，推出了非量化教学评价方法。此法在评价对象和评价标准上均有新的考虑，同时评价结果以评语的方式给出。 论文关键词：量化；非量化；教学评价 教育教学评价是来源于西方教学论领域中的一个新课题。课堂教学质量评价已经成为大多数西方高校例行的公事。目前，国内亦将教学评价视为加强学校教学管理、提高教学质量的重要举措。对校内教师教学质量的评价量化也为很多学校推崇和使用。 国外对教师的评价有一个突出的特点，即注重将评价指标化、细化。国内普通高校和高职院校对教师教学评价的研究也崇尚量化方法，甚至搞出软件系统。 教学是个复杂的问题，其间亦包括复杂的过程，量化教学看似精确客观..，实际上存在诸多问题。职业教育又有其特殊性，因此，职业院校的量化教学评价更值得探讨。本文谈谈自己在教学过程中的一些想法，希望有利于职业教育教学评价，有利于提高职业教育的教育教学水平。 一、量化教学评价的弊病 （一）抹杀教师及课程的个性 量化评价的条目主要包括教学目的、教学内容、教学方法、教学效果等，每一条下再细分。如教学内容是否充实，课堂安排是否合理。教学方法又分有无使用现代化教学手段、教态、是否使用普通话等等，每一条内容分几个等级。看似为了严密、周全。但往往体现不出课程差别。在实践中，有相当水平的教师，他的某一独到之处，足以使某一课程生辉，足够让学生学到真功夫，若用细目分析，显示不了其独特的特点，还起到了引导教师教学趋于风格一致的不良作用。再如写作类、绘画类和书法类课程，几乎根本无法用精细的条目来评价。因此，量化评价法既抹杀了教师个性，也反映不了课程的差异。 （二）量化标准值得推敲 目前，精确的量化除了上述几个部分外，有些还加教学素养等等，分值分配也五花八门，有的给教学素养以不低于教学内容的分值。总之，尽量使条目面面俱到。对各教学因素量化分值分配似乎并不均等，但实际上对重要的与不重要因素的区分不够清楚。教学内容应是最主要的，最决定性的因素。 职业教育的教师层次多样化。那些知识渊博，或者了解企业发展的前沿、水平高的教师的教学内容在量化评价中没有给予重视，往往与教学方法分值基本相同。 至于教学内容、教学方法的各个部分，其分值的分配也往往过于精细化。教态自然、板书工整、运用现代化教学手段都给一个分值，亦有欠妥之处。有的课程是不大适合用多媒体教学的。对教态自然的定位也不大容易。众所周知，解放前清华教授刘文典先生说话尖锐无力，冯友兰先生“口吃得厉害。有几次，他因为想说的话说不出来，把脸急得通红。” 这些教授教态、形象均不甚佳，如果用量化法，未必能得出他们是名师的结果，但他们却是清华学子心目中的名师、大师。他们的大师水平并非是各种因素相加得出的，他们的一两条优点是当今多少教师穷其一生也难达到的。可见，教学内容、方法下面条目的划分也显得未必妥当。 教学是一种整体的外溢，其间的诸多因素难以生硬割离。这种分值的相加最后得出的结果是分数的差异，没有重要影响因子的差异，更无法反映教师教学的原貌。 （三）量化评价操作过程中的弊病 1.学生评教的弊病。我们承认学生评教对于改进教学方法有不可否认的益处。但是同时，我们也不否认让他们对各个精细条目打分，实则是给学生出难题。学生评教本身就受学生自身水平的限制，他们对于教学内容大概多限于自己认为是否很深、很好，对于教学方法大概多限于易于理解。尤其是高职院校学生结构较为复杂。他们对课程内容、方法等等这样如此重大的问题并不能清楚。正如美国著名的实用主义哲学家胡克所说，“如果学生在课程的计划、实施和评价方面享有与教师平等的权力的话，他们就很有可能成功地降低他们自己的学位质量”，“如果学生的行动一方面由人指导，他们的能力由别人来评价；另一方面，他们又想直接参与这个指导和评价的过程，那就会出现自相矛盾的状况” 2.系部和“专家”评教的弊病。我们知道，职业院校办学方针是面向社会、面向市场，专业调整快。同一系部内的教师未必是同行的行家。校外专家往往未必请到本专业的专家。所以，一些情况下，这些评教就只能对教学的形式作评价，深入的东西只有教师，甚至天知道。如果对专业、行业不慎了解，那所有的量化岂不显得非常多余吗？ 二、非量化教学评价 （一）评价的对象 我们将对学生的学业成绩的考核纳入对教师教学的考核部分。中学里的教学质量主要以学生的升学率等为标志。因为有一个最为客观、公平的升学考试在起作用。多少名校、名师也因此脱颖而出。自考和电大的知名度也因此而获得了很高的社会声誉。普通高校没有统一的知识范围、能力等，因而没有学生的学业成绩的横向评比。高职院校更没有可行的学生学业测评的方案，也许这正是目前一般高校和职业院校避评之而就测评教师的原因吧。实际上，