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　　课堂教学评价方法的创新途径论文 前不久，在西安市某中学听了两位七年级语文教师对《最后一课》的同课异构教学。课程开始之前，每位参与老师发了一份《听课记录表》，上面设计了“教学观念”、“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”、 前不久，在西安市某中学听了两位七年级语文教师对《最后一课》的同课异构教学。课程开始之前，每位参与老师发了一份《听课记录表》，上面设计了“教学观念”、“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”、“教学效果”等12项。每一项都有评价标准并分别赋予不同的分值，比如对“教学观念”赋值5分，评价标准为“体现新课改精神，面向全体学生，发展个性，尊重学生，培养学生创新精神和实践能力”。两节课结束之后，根据评价表统计分数显示两位老师有所区别，但是面对评价标准两位老师却很茫然，对自己教学行为如何、以后应该在哪些方面提高不知所措，笼统的评课之后草草结束。 这样的情况往往因为比较常见而被人忽视，但作为教育研究者，我们却不得不反思：着力于改进教师教学行为、提高课堂教学质量而进行的课堂评价到底出了什么问题。 一、现有课堂教学评价存在的问题 当前我国中小学普遍使用的课堂教学评价标准，在一定程度上反映了课堂教学的内在运行机制，并在规范课堂教学行为、保证课堂教学质量方面发挥了重要作用。但面对学校教育的快速发展以及国家新课程改革的要求，这一评价标准越来越显示出一些问题和不足。 其一，课堂教学评价形式重宏观轻具体。目前的评价形式具有求全面、求系统的倾向，希望对教师在课堂教学中的方方面面都有所评价，导致评价指标众多而没有针对性。各种评价指标只侧重质性的、宏观的描述，缺乏统一的、客观的可操作性定义，依靠评价者的主观经验做出评价，这样只能是以笼统的数字呈现出模糊的评价结果。其二，课堂教学评价重结论轻过程。目前的评价结果多是以简单的分数体现教学之间的差别，评价的目的只是对教学行为结果的评定（无论是阶段的还是终结的），而不注重对教学事实的认识和解释，且评价多是一次性的、对教师“一堂课”的评价，并不关注对教师整体教学过程的评价，无法反映教师在教学过程中变化、发展的动态过程。其三，课堂教学评价重功利轻价值。目前的评价目标大多指向教师现有的实践水平，是对教师曾经能力的衡量，且与教师的评优、福利等一系列物质奖励挂钩，违背了评价促进教师教学行为改进、提升课堂教学质量的本真出发点和目的，忽视了课堂教学评价本身的价值。 因此，我们需要深入研究，探索有较好适切度的课堂教学评价标准，这种标准应该“是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价，是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。它需要形成的不只是一种评价工具，而是一系列服务于上述目标实现的评价系统，它只能靠我们在改革的过程中逐渐探索和创造。”1 二、对课堂教学评价的维度探索 课堂教学是教师和学生生存与发展的重要方式，课堂教学是评价标准研究的服务目的和研究对象。对课堂教学评价标准的研究应从教学实践出发，并对课堂教学实践具有很强的解释力和指导力，这“对于认定和解释课堂教学事实，发现和反思教学实践中的经验与问题，揭示和总结有效课堂教学的机制与规律，以及从理论与操作两个层面为当前中小学课程与教学改革提供可靠的支持，均具有十分重要的意义”2。 （一）评价关注的具体问题 “改善课堂教学评价实为改革课堂教学的有效途径之一。”3鉴于目前课堂教学评价的不足，我们在研究确定评价指标时，首先要具有针对性，即使评价的目标指向教学中的具体问题——明确“研究什么”，对需要研究的问题进行剖析以确定研究的指标内容。 教育起源于“问答”，“教学本就是一个对话和交往的过程，师生在对话和交往中共同创造意义的过程。”4“课堂提问可算是成千上万教师每日每周都在做的事，这类最平常、最带有普遍意义的问题，才是教育研究中最不可忽视的课题”5。因此，“问答教学”中存在的问题进入到了研究者的关注范围之内。 （二）评价指标的相关维度 课堂中师生问答是一个相对复杂的问题，其完整的环节应包括“提问—回答—反馈—质疑”，当然所有的问答并非是遵从由第一环节开始直至最后一个环节的直线顺序过程，而是一个螺旋上升、不断推进的过程；所有的问答也并非是从第一环节开始经历每个环节的完整过程，从任何一个环节都可以展开师生间的问答；由于提问的主体既可以是老师也可以是学生，因此问答过程既可以从教师开始，也可以从学生开始。 考虑到评价的统一性和可行性，在研究中对师生问答过程的操作性定义仅仅局限于在课堂教学中，即教师提问、学生回答、教师反馈以及学生质疑的过程。因此，对师生问答问题研究的维度集中在这四个方面。 （三）各个维度的具体方面 根据研究的维度，我们需要明确各个维度中具体关注的方面，以及各方面所指向的深层次问题。 首先，在教师提问环节中我们要关注：（1）什么时