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　　课程改革的理论与实践论文 【摘要】随着当代课程呈现出自组织性、体验性、不可重复性等特点，课程理论的功能及其与实践的关系也在悄然地发生着变化，即逐渐淡化了传统意义上对课程实践的指导性、预见性的追求，而更多地转向了对课 【摘要】随着当代课程呈现出自组织性、体验性、不可重复性等特点，课程理论的功能及其与实践的关系也在悄然地发生着变化，即逐渐淡化了传统意义上对课程实践的指导性、预见性的追求，而更多地转向了对课程实践的解释与批判。这种变化启示我们，我国基础教育新课程改革必须重新审视理论与实践的关系，并调整课程改革中理论与实践相衔接的策略。 【关键词】课程；课程观；课程改革；理论；实践 近年来，在我国的基础教育课程改革与实验的过程中逐渐出现了一种“理论无用”的责怪声。持这种观点的人认为：理论因为带有“形而上”的色彩而远离了实践，课程与教学研究应直面现实，由“书斋”走向“田野”或由“哲学思辨”走向“课堂生活”。笔者认为，这种二元论思维方式的转换并不利于真正建立课程理论与实践的和谐关系，也不利于课程改革的顺利进行，是对理论与实践关系的一种误解。澄清课程改革中理论与实践的关系必须首先考虑到当代课程观的变化以及课程理论功能的转换，而后才能进一步寻求课程实践的策略。 一、课程观的变化与课程改革 从历史上的教育活动事实来看，课程观的变化源于特定的社会背景的要求。比如20世纪初以杜威为代表的实用主义课程观的形成源于美国从自由资本主义向垄断资本主义过渡的要求；60年代以布鲁纳为代表的结构主义课程观的形成源于美苏争霸时期的社会经济与科学技术的迅猛发展的要求；等等。社会政治经济的变化对学校教育中原有的课程目标、功能、结构、体系、评价等必然要提出新的要求。因此一个国家要进行课程改革，首先必须考察课程观及其宏观社会背景的变化。 （一）传统课程观的弊端 时至如今，关于课程的定义为数众多，这未必是件坏事。定义的不确定性反映了人们理解课程的多元性。然而，概览传统意义上的课程定义，不难发现大多数的观点基本停留在“书面文献”“学习计划”“教师指导下的所有获取经验”“学科学习进程”等等文字表述上。在这种逻辑前提下，传统的课程呈现出指导性、客观性、封闭性、线性、重复性、预见性等特点。从夸美纽斯的“百科全书式”的课程观到斯宾塞的“为生活做准备”的科学主义课程观；从赫尔巴特的学科中心课程观到杜威的活动中心课程观；从泰勒的“四步式“的课程设计到布鲁纳的螺旋式的课程结构；等等3，都是传统课程观的种种体现。他们追求的仍是一种可重复的课程，即企图通过学校教育机构以课程的形式去“复制“社会生活。一切过程都是具有周期性、封闭性、重复性、同一性、预见性的。诺贝尔奖金获得者普里高津教授对这种普适性的理论分析道：“西方科学的伟大奠基者们强调自然定律的普适性和永恒性，他们要表述的是符合真正理性理想的普遍图式。”1 （二）当代课程观呈现的新特点 20世纪三大科学成就——相对论、量子力学和混沌理论深刻揭示了世界现象的存在是多样性、复杂性和多种不确定性的统一。相对论排除了对绝对空间和时间的“牛顿幻觉”；量子论排除了对可控测量过程的“牛顿迷梦”；而混沌理论则排除了拉普拉斯决定论的可预见性的狂想。这些科学成就蕴含着极为丰富的哲学世界观意义和人文社会科学的思想解放意义，并对社会学、政治学、管理学、文化学、教育学等具体学科的方法论产生了重大影响。在课程研究领域，也为我们理解当代课程的特点提供了新的视野。 第一，自组织性。当代课程的这一特点是对传统课程观中“线性”、“可预见性”的超越。由于学校教育的开放性，介于课程领域的人的因素越来越多，比如教师、学生、学校管理者、课程专家、家长、社区人员、政府公务人员、企业人士等等。除人的因素之外，还有诸如意识形态、传统文化、经济基础、地域差异、民族习惯、性别心理等等都对整个课程系统（从理念、目标、设计到实施、评价等）的运行产生直接或间接的影响2。因此，课程已经成为一个复杂的、介于混沌与秩序边缘的具有自组织性的有机系统。 第二，体验性。它是对传统课程观中“指导性”、“客观性”的反叛。课程首先是人（教师与学生）的课程，在课程中，惟有人的生活体验被充分激活，才能促成课程的意义。原来简单地认为课程是教师指导或影响下的学生的学习计划或习得经验的看法，恰恰忽视了人的体验，使人蜕变为知识与权威的附庸。 第三，不可重复性。不可重复性又可理解为过程性或不可还原性，是对传统课程观中的重复性特点的否定。重复性的课程旨在再现生活，或为未来的生活做准备；不可重复的课程则重在生活本身，认为学校课程就镶嵌在社会生活当中，而不在其之外。事实上，学生在走出学校之后所经历的学习生活和知识运用并不可还原于学校教育中的历时状态。所以，课程的不可重复性忠告我们对学校生活本身应秉持珍惜、关