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　　课程目标一体化与体悟教学论文 摘要：课程改革实践不仅需要可操作性的目标体系，更需要目标理念的指导。关注学生内部发展的一体化课程目标对教学活动形态提出了全新的要求。古老而又崭新的体悟教学适应了由注重形式向注重实质转变的需要。 摘要：课程改革实践不仅需要可操作性的目标体系，更需要目标理念的指导。关注学生内部发展的一体化课程目标对教学活动形态提出了全新的要求。古老而又崭新的体悟教学适应了由注重形式向注重实质转变的需要。它通过提升个体自主发展的态势提高学生发展的品质，并以此为基础促进学生的进一步发展，为一体化课程目标的顺利实现提供了一种有效的教学思想和教学策略。 关键词：课程目标一体化；体悟教学 一、课程目标一体化 《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程改革的具体目标和课程标准部分分别提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”确立了国家课程改革三维目标一体化的总体思路。随后制订的各科课程标准在课程目标部分切实体现了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标，并在内容标准、实施建议等方面全面体现三位一体的课程功能，力图使素质教育理念能够浸透在文本的字里行间，切实体现到日常的教育教学过程中。 虽然目前各科课程标准采取分阶段分板块的纵横设计思路实现了课程目标较大的可操作性，但在教学实践中如果缺乏课程目标理念的指导，就容易走向注重形式的歧路。为此，我们首先应该对课程目标一体化思想有一个清楚的认识。 课程目标理念的核心是学生发展观。从建国后的教育方针看，培养德智体全面发展的人是我国教育目的的基本内容。课程目标作为教育目的的具体化，追求学生发展自然成为各历史时期课程或教学的终极目标。但我们必须看到，在不同历史条件下学生发展的内涵存在着很大的差异。这种差异不仅体现在同一维度发展水平上的高低，更体现在发展的内在结构性的变革。以往的课程目标局限于双基的掌握、能力的培养和思想品德的形成，偏重于通过行为目标和内容目标的方式表述目标的达成度，形成了一个结果性的静态目标体系。它与应试教育相契合，对学生发展进行了静态横切指标达成度的诠释。这种静态发展观延伸出来的是学生发展指标化、指标确定成人化、发展“过程”工具化和发展方向的他主化。素质教育理念下的新课程目标赋予了学生发展崭新的涵义。从横向看，它是由知识、技能、能力、情感、态度与价值观为核心构成的综合性的素质结构。从纵向看，它既强调素质结构形成过程的质量（过程展开的方式、过程的效率及过程自主的状况等），也强调在现有素质结构基础上的未来发展的心向及发展的潜势。这种学生发展观延伸出来的是学生发展的综合化、发展过程的自主化、发展趋势的可持续化。 课程目标一体化的基本内容主要是目标维度及其关系，即课程目标的结构性体系。在课程目标中，可以通过明确动词表述的、可以测量评价的知识与技能、一定程度上的情感态度价值观及方法表现为横向的结果性目标。它可以明确地告诉学生学习要达到的结果是什么。另一层面是可以通过过程性、体验性动词表述的无需结果化或难以结果化的纵向过程性目标，集中反映了学生发自内部成长的程度。它主要体现在过程与方法、情感态度与价值观领域。着眼于目标结构三维度的关系，笔者对课程目标作如下的理解：第一，过程与方法在结构体系中是一基础性的动态支持子系统。当某个学习活动开始时，主体调用需要的知识技能，取向一定的情感态度价值观（可能是原有的，也可能是新的），采取特定的方法与策略，在活动目标、自我兴趣与需要的驱动下，沿着时间的轨道而建构起一个具有一定效能的活动过程。在这个子系统运行的过程中，新的知识与技能、情感态度与价值观不断产生并溶入原有基础从而进一步促进新内容的出现。第二，结果性的目标内容是主体在学习与生活期间素质提高过程中的一个静态横切面。学习与生活是不可能停止的，因此结果性的目标内容也只是相对的。这意味着，我们追求的结果性目标对之后主体的发展应该具有支持性。这种支持性能越好，主体发展的态势越好。第三，目标一体化不只是三维目标的简单融合，它追求融合基础上产生的更高层次的新质内容，即科学精神与人文精神。 课程目标的制定是一个由合而分即由课程理念到目标结构再到操作性目标的过程。当人们审视这一既定目标体系的时候，往往会不自觉地运用归纳法，不自觉地走上由分而合的认识路线。这种思维方式下理解的一体化是在相对独立的教育理念、各维度目标内容的起点上完成的，其结果是容易看到结构性融合的一面而忽视结构性融合基础上“生生不息”的品质。因此