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史料教学伦理风险及其化解 　　[关键词]史料教学，教学伦理，伦理意义，伦理风险，主题教学 史料教学作为一种教学范式，对于中学历史课程改革意义是极重要的。若从1989年史料进入高考试卷算起，史料教学至今已在中学历史教学实践中走过了近30年的历程。因此，从伦理学的实践哲学的高度回顾与审视其正误得失，对于开辟中学历史课程与教学改革的未来之路将是非常必要的 一、理想：史料教学有着 全面的伦理意义 1859年，英国的斯宾塞发出“科学知识最有价值”的呐喊之后，科学至上的知识伦理就开始形成。历史学作为整个科学帝国的一员，借助政府和教育的力量使科学性历史知识成了历史课程。于是，学术知识受重视，它拒斥人的思考而忽视人的价值使情意知识和体验知识受冷落，学生隐性知识无处发挥，造成教育和生活对立；同时，科学性历史知识因其霸道和贪婪只要求学生记住其结论而忽视教学过程，程序性知识难以进入历史教学过程，操作和动手能力无法得到培养，学生的创造性被流放。史料教学为确立历史课程知识民主伦理打开了空间。因为，史料教学背景下知识主体是动态的，时而是教师主体，时而是学生主体，时而是师生共同主体，时而是文本（古人）主体。这样的教学过程不会有一个高高在上的“真理”指引，这就使得课程知识的生产走向民主。这种知识民主伦理，可以从不同的知识类型在史料教学中运用得到说明。比如，学生的隐性知识进入了课程，操作性与程序性知识得到运用；同时，史料（有时是历史材料）的运用打破了教材垄断课程知识的局面，使本土知识（或地方性知识）、学生经验和社会生活知识进入课程成为可能。因此，史料教学使历史课程知识由科学至上伦理观向知识民主伦理观转变开启了方便之门 史料教学具有过程伦理的深刻意涵。史料作为新文本是动态的，不是现成的知识，而是一种有待进一步认识历史、生成新的历史知识的媒介。从过程伦理的视角观之，史料教学重在培养学生的德性与创造性。所谓德性，即史料教学不再是单纯的知性教学，而是有着人的思维火化的碰撞，闪烁着人性的光辉；所谓创造性，即际遇与创生的知识是师生、生生之间在史料媒介的共同平台下的开展合作、对话、探究与思辨，这个过程便是历史课程知识的创造过程。德性和创造性是过程伦理的基本原则，二者具有内在的联系。德性是人（类）经过长期的教育和社会实践形成的比较稳定持久的履行道德原则和规范的个人秉性和气质。因此，德性是人性之核心。当然，“创造性”也是人性的核心内容。在科技和资本力量紧密结合的后工业化社会，德性和创造性不可或缺。没有德性，资本便会肆无忌惮地扩张；没有创造性，科技便没有存在意义，人类也不会有前进的动力。因此，德性的创造和创造的德性，这便是过程伦理的核心精神。史料教学便是实现历史教学培养人之德性和创造性的有效教学方式 史料教学打破了传统教学论的“老三中心”??理范式。所谓“老三中心”，即教学围绕教材、教师、课堂而展开。在此等伦理范式下，教材即真理，教师是真理化身和布道者，课堂成为传播“真理”的阵地。人们一般把这类教学称为“预成性教学”（作为对应把新课程提倡的教学称为“生成性教学”）。“老三中心”之下，学生的主体人格是不见的。历史课程是教育部编制好的教材，历史教学过程成为按照教学大纲传播既定的历史知识的过程。新课程提倡的“新三中心”即教学围绕学生、经验和活动来展开，这是一种以学生为中心的新伦理范式。史料教学模式之下，史料乃教材之外的新文本，学生围绕史料的学习自然打破了教材的中心地位；由于教学文本不再是教材，而史料的解读和思考需要学生调动已有知识和个体知识的参与，学生之间、师生之问的对话与思维碰撞，使历史课程知识在际遇中生成；同时，新课程主张课程与教学的统一，于是，学生的经验直接进入课程的开发过程 史料教学能够较好地实现历史教育求真与向善相统一的价值追求。通过史料研读实现史料实证，由此获得的历史知识就具有论从史出、史论结合的品质。这便是求真的过程。但历史客观性只是一种历史存在，在浩如烟海的史料面前，“真”只能作为一种需要努力的价值追求而已。而且，即使获得了某种意义的真实也会有一定的价值立场作为支撑。因此，历史教学仅仅求真是不够的，也是不能的；离开了对善的追求，求真便没有意义。所以，求真与向善便是不能分割的整体。那么，史料教学之善表现在哪里？一是以人类历史长河已有之本体善，比如仁爱、妥协、契约和信仰等等普世性常识性价值作为解释史料、认识历史的价值依据；二是在史料教学中从过程与方法视角发扬“人文阐释”之解释精神和“协商共享”的说理精神，学生从中获得了团结合作、和谐共事的做人做事的能力和方法，这便是史料教学的认识之善。与之相对应，那种把“考点”当做主干知识的教学便是一种价值失明；那种把教科书知识当真理，“不生产知识，只是做知识的搬运工”的教学行为便是轻过程、忽素养的机械性教