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品德课堂学生缄默知识遮蔽及解蔽 　　摘 要 知识的客体化、学科化形成了对学生缄默知识的搁置和忽略，教学中注重类经验的单向交流和同构化导致了对学生缄默知识的漠视和阻滞，造成了学生缄默知识的隐化和意义世界的缺失。品德课教师应搭建学生经验与教材沟通的桥梁，触动儿童的缄默知识；建立“我-你”对话关系，激活儿童的缄默知识；并引导儿童展开深度体验，纠正错误的缄默知识，从而实现学生缄默知识的解蔽 关 键 词 品德课堂；缄默知识；课程资源 中图分类号 G41 文献编码 A 文章编号 2095-1183（2017）05-00-04 在日常生活中，我们经常看到一种现象：儿童能说出什么是道德的，什么是不道德的，但是在其生活中还是常常出现一些不道德的行为。这与学生携带的缄默知识具有很强的关联性。学生的缄默知识实质上是一种潜在的课程资源，了解造成学生缄默知识隐化的原因与后果，重新认识并挖掘其德育价值，才能有效激活这一潜在的课程资源 一、品德课堂中学生的缄默知识 人们很早就认识到，在书本知识或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在一种“只可意会不可言传”的知识。但它在人类知识发展历史上长期处于一种被压迫的境地，是知识王国的“被流放者”。直到20世纪50年代末，波兰尼在《人的研究》中首次对这种受到知识霸权压制，被迫保持沉默的缄默知识进行了系统阐述：缄默知识是那些广泛存在于人们日常生活中的难以用符号、言语、文字表达的知识[1]。学生在课堂中也存在大量的缄默知识，这些缄默知识具有“非批判性”“非公共性”“非逻辑性”“情境性”“文化性”[2]。品德课堂中，学生缄默知识主要来源于学生日常实践中的“品德”和学生对品德课程的“自理解” 1.日常实践中的“品德” 学生在进入品德课堂之前，并不是一个“无知”的人，而是有着丰富实践的主体。虽然在学生接触品德课程之前，并没有系统的品德知识，但学生在日常生活中积累了一些对于品德的理解，并时常践行自己的理解。学生也许在品德课程之外不知道“诚信”“孝敬”“责任”“文明”这些词语内涵的丰富性，有学生认为“诚信”就是答应别人的事情要做到，“孝敬”就是听爸爸妈妈的话，“责任”就是按?r写完作业，“文明”就是很有学问。甚至有些学生无法用最简单的话语表达自己的理解，但是他们不撒谎、懂得帮父母分担家务、扶盲人过马路、爱护花草。透过这些行为，我们看到了学生内心深处对“诚信”“孝敬”“责任”“文明”的理解。这些理解和做法或许简单、或许荒谬，但这就是学生进入品德课堂之前，在日常的耳濡目染和实践中形成的关于品德的认知和行为 2.学生对品德课程的“自理解” 学生对课程的“自理解”是指在课堂教学中，教师面向全体学生传授同样的知识时，学生受到自身原有知识图式和课程性质等因素的影响，将知识进行内化的过程和结果。学生对品德课程“自理解”集中体现在两方面：一是品德课程本身就是一门综合性课程，教材涉及社会、史地、心理等知识内容。不同学科存在不同的学习方式，品德课程的综合性往往导致学科间知识的相互影响和不同学科之间学习方式的相互碰撞[3]；二是学生对品德课程的教材理解角度和立场不同，从而引发的认知差异以及价值倾向。学生的“自理解”带有鲜明的“个体性”。例如，教师在教学“不同地区不同生活”（苏教版《品德与社会》六年级上册）一课时，有学生将本课与地理知识相联系，偏重于记忆我国的地形区域；有同学则紧扣学习主线，了解不同地区人们不同的生活方式 二、品德课堂中学生缄默知识的遮蔽 反观当下的品德课堂，学生的缄默知识被拘囿于显性知识的洪流，学生为了迎合外在的考核标准，早已失去了内省自身缄默知识的机会，从而造成了学生意义世界的缺失 1.知识的客体化对学生缄默知识的搁置 反观以往品德课堂中的道德，就其存在的形态而言其基本特点是一种知识道德[4]。而这种知识又是被客体化了的知识。在这种知识论下的品德课堂中，学生对于自身主体的利益、认知倾向、价值取向、主观愿望驱逐得越彻底、越完全，就越能掌握所谓的“真理性知识”，成为一个“有道德的人”。在这样的品德课堂中，学生找不到自己生活的原型，看不到作为一个主体的人经常面临的道德冲突，学生的缄默知识自然而然地被搁置 2.知识的学科化对学生缄默知识的忽略 在相当长的历史时期内，品德课程是按照分科原则设置的。按照分科设置的品德课程无视道德融于人的全部生活之中，不承认和生活的方方面面联结在一起的道德，道德从生活中剥离出来，成为一种独立的知识。这种所谓的道德脱离了儿童生活的世界，成为一种学生没有接触过的、陌生的知识，学生的话语权和自身知识的合法性被忽略 3.类经验对学生缄默知识的淹没 类经验是人类生活历程在意识层面上的凝集，人们往往把经过科学化处理的知识看作是人类经