第七章：建构主义与人本主义学习理论.ppt

反应在教学上 行为主义基本学习观点： 1、学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结； 2、教育者的目标在于传递客观世界的知识， 3、学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。 行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。 它把教师放在主导地位，强调知识传授，认为学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忽视了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。 在这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响下学生会逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯，形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想。同时，学生普遍缺乏探索能力，创造力和学习的内在动机（如他们会为了考上名牌大学而努力，而不是视学习本身为快乐，为学到了知识或弄清楚了某个问题而兴奋）。 近20年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。 信息加工的认知主义者基本上还是采取客观主义的传统。 他们认为世界是由客观实体及其特征、客观事物之间的关系所构成的。 他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程，看到了已有知识在新知识获得中的作用。但是，信息加工论仍然假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体首先必须接受它们，才能对其进行认知加工；即使肯定了已有经验对于新知识加工的影响，但也基本不把这种影响过程当做新旧经验的反复的、双向互动的过程，认为教学的目标就在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。 在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。 皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。其中，同化即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。 可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。 维果茨基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。 维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。 他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另外，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。 另外，维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。这两种水平之间的区域即“最近发展区”。所有这些都对建构主义有很大的影响。 此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。学生是从经验中发现问题，并由问题推动他们去探索新知识、产生新观念。 从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，（习得的知识怎样运用到实际中）实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。 ? 二、建构主义学习理论的不同取向 （一）激进建构主义（radical constructivism） 这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义, 代表：冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe） 两条基本原则： (1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的； (2) 激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。不要去追求经验与客体一致。 为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。 一方面，学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活