第三章 课程类型.pptx

第三章 课程类型 第一节 课程类型； 第二节 课程理论流派； 第三节 课程开发； 课堂练习； ;第一节 课程类型;第二节 课程理论流派;第三节 课程开发;第一节 课程类型; 综合课程，根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，采取合并相关学科的办法，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。 由怀特海提出，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系，其课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并把握解决问题的全面的视野与方法。 优势： 有利于促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决问题的能力 困境：教材编写和师资问题。;活动课程 针对学科课程，将学科分得过细，偏重书本知识，同实际生活距离较远，不能照顾到儿童兴趣和需要。19世纪末20世纪初，欧洲出现了 “新教育运动”，在美国兴起了“进步主义教育运动”。 活动课程，包括： 强调以儿童活动为中心的“儿童中心课程” 强调以儿童生活为中心的“生活课程” 强调以改造儿童经验为目的的“经验课程” ;活动课程 活动课程是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。代表是杜威。 特点：从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程；以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；主张儿童在活动中探索，尝试错误，学习方法。 优点：活动课程较之学科课程，提供给学生更为广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会。学生在获取知识和运用知识的过程中有更明显的自觉性。 缺点：儿童从活动课程中获得的知识缺乏系统性和连贯性，有较大的偶然性和随机性。 ;（二）必修课程与选修课程;（三）国家课程、地方课程与校本课程; 地方课程是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程，它是不同地方对国家课程的补充，反映了地方社会发展状况对学生素质的基本要求。 地方课程的主要价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。 校本课程，是以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区共同参与学校课程计划的制定、实施和评价互动。校本课程开发的主体是教师。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。 ;（四）显性课程与隐性课程;显性课程和隐性课程的区别;显性课程与隐性课程的关系;第二节 课程理论流派;;优缺点;（二）经验主义课程论;优缺点;（三）社会改造主义课程论;;优缺点;（四）存在主义课程论;;;（五）后现代主义课程论;;;;;后现代主义课程论;主要课程理论流派的比较;第三节 课程开发;;（二） 影响课程开发的主要因素;2. 一定时代人类文化及科学技术发展水平 课程内容应反映各门科学中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。 3.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性 课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要结合学生年龄结构特征，符合学生身心发展的一般规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。 4.一定社会条件下形成的课程理论 一定社会条件下形成的课程理论，对课程的制定起着理论上的指导作用，是影响课程开发的一个重要的内在因素。 ;（三）课程开发的模式; 泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了课程开发必须回答的四个问题： 第一，学校应该达到哪些教育目标？ 第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？ 第四，怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 这四个问题对应着课程开发的四个任务领域： 选择和界定课程目标 选择和建立适当的学习经验（课程内容选择） 组织学习经验（内容组织编排） 课程评价 这四个问题构成课程开发的一般技术原理。 ; 由于泰勒的课程开发理论特别重视确定课程目标这一环节，被称为课程开发的“目标模式”，这一理论，经长期的实践检验证明是行之有效的，被誉为课程开发的“经典模式”。 除了目标模式外，后来又形成了课程开发的过程模式和情境模式等，这些不同的理论模型主要是围绕目标模式的得失展开新的探索。 ;2.过程模式 斯腾豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。 过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目的，它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育