基于案例的幼儿园园本教研.ppt

1．在方法上难以把握，难以在一般的幼儿园中推行。 2．大规模的推广，不仅会失却园本教研的本来意义，还会又一次加重教师的工作负担。 3．在教师没有把握好课程的状态下，园本教研就会陷入无意义的状态。 能做好园本教研的教研人员要具备的能力和条件： 扎实的理论功底 丰富的实践经验 广泛的人文科学背景和知识 “质的研究”的功底 个性化的智慧和能力 怎样做园本教研？ 怎样做观察、纪录？ （解读儿童行为） 怎样做园本教研？ 如何实施案例教学？ （反思性教学实践） 案例教学（Case Method）是由美国哈佛法学院前院长克里斯托弗.哥伦布.朗代尔（C.C.Langdell）于1870年首创，后经哈佛企管研究所所长郑汉姆（W.B.Doham）推广，并从美国迅速传播到世界许多地方，被认为是代表未来教育方向的一种成功教育方法。20世纪80年代，案例教学引入我国。 案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活中的一些场景，让学员把自己纳入案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法。教学中既可以通过分析、比较，研究各种各样的成功的和失败的经验，从中抽象出某些一般性的结论或原理，也可以让学员通过自己的思考或者他人的思考来拓宽自己的视野，从而丰富自己的知识。 案例 1: : 青蛙戏水 案例 2: 小小营养师 案例 3: 野蜂飞舞 案例4: : 小鸟与大树 案例 5: : 圆脸和方脸 怎样做园本教研？ 1.建立合作研究共同体。 2.以案例为平台，在“对话”过程中的共同研究。 怎么做园本教研？ 建立合作研究共同体 理想的园本教研应该看作是从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。因此，要开展基于行动的幼儿园园本教研活动，就必须首先建立起一个能够彼此沟通的研究共同体。在一般情况下，这个研究共同体既包括教师，也包括园长等行政管理人员，还包括专业研究者。 在合作研究中，研究共同体的每位成员都需要就某个教学问题进行思考、讲述、解释，甚至是质疑。在这个过程中，教师在自己独处时不会注意到的一些内隐的个人化实践知识就有可能得以外化，得以提升到意识层面，并最终在集体反思的过程中得以有效地调适和改进，进而能使教师践行教育理念和做出教育决策的能力得以提高。 由于每位成员都有着各自不同的视角，他们会从不同角度对问题进行分析，因此各个成员之间不同的思维方式和观念就会或者产生相互补充的效果，促使教师集结更多的角度去思考问题；或者会发生激烈碰撞，进而迸发出火花，达到相得益彰的效果。简言之，共同研究体有利于教师产生自己独处时不会产生的一些想法和感受的。 在幼儿园园本教研活动中，教师需要解决的是在教育实践中如何更有效地行事的问题，而不是在解决做过程是不是符合某种或某些理论的问题。事实上，理论并不都能被运用于教育实践，或者理论并不都能简单地被运用于教育实践，换言之，一种被看好的理论并不必然会导致一种好的教育实践，必然不会导致在任何情景下都能适用的好的教育实践。 专家是相对真理的探索者，而非绝对真理的代言人；专家擅长于从某一立场或视角发现和解释问题，并不是万能的实际问题解决者。 在幼儿园园本教研活动中，专家的参与，指的并不是专家自上而下的指导，专家的引领也并不是让教师按照专家的偏好或预先设计的路线去行事。在幼儿园园本教研活动中，专家不是权威，专家没有特权，专家只是园本教研共同体的一份子。 怎么做园本教研？ 在“对话”过程中的共同研究 开展共同研究的活动机制是“对话”。 “对话”不是目的，“对话”为的是交流，为的是沟通，为的是知识共建。 在“对话”的过程中，研究共同体中的每个个体所持有的教学理念或假设能够不断地显露和涌现出来，对教育、教学问题的思维过程也同样能被显露出来。当“对话”的机制被启动时，“对话”个体就能由此互相了解和共享各自所持的内在理念和彼此的思维过程，并能够开始实现各自观点的交汇、包容、相互启发、激荡、冲撞，以及不断地来回互动。而这实质上就已经进入了共同反思、共同建构的境况，并最终导致教师的专业观念发生某种积极的转变。 首先，这种“对话”是开放性的。 通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。由于一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识，因此对话者通过对话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。 但是，研究共同体的“对话”是基于不确定的教育、教学