教师参与课程发展权与责.pdfVIP

教师参与课程凌屦：橛与赉 谢艺泉 (西南师范大学教育科学学院，重庆，400715) [内容提要]基础教育课程改革的新理念使教师参与课程发展有了新的变化。本文论述了 在课程发展中教师权力享有的必然性，分析了教师参与整个课程发展过程行使权力的途径：即 参与课程设计和决策、课程实施以及课程评价，从而指出教师参与课程发展权力与职责的一致 性。 [关麓词]课程发展；教师参与；学生；权力；职责 中图分类号：G632．307文献标识码：A 文章编号：1003—7667(2003)∞一O∞l一76 课程发展，严格说来是一个舶来概念，即英语cu哦a，】∞曲同。呻∞t。对这一英语概念的理解，可谓 仁者见仁，智者见智：如“课程编制”、“课程开发”、“课程研制”、“课程发展”等等不一而足。综观这些概 念，本文采用“课程发展”一说，因为“课程编制”、“课程开发”、“课程研制”都只涉及了课程发展的某一环 节，而“课程发展”从两个角度全面地概括了课程发展的实质：一是从宏观角度，指课程由远及近、由古到 今的历史发展；二是从微观角度，指课程从研究、编制到实施、评价以至反馈、修订、完善，是循环往复的 发展。llo换言之，课程是一个鲜活的动态过程，不是一种已经设计好的细致、周到、可取之即用的实施方 案。在这个过程中，教师要全方位地、积极地、主动地参与。教师参与课程发展有权力的享有和权力的 行使亦即责任的承担两方面问题。本文即从这两方面作一探析。 一、教师参与课程发展：权力享有的必然性 (一)教育改革和课程改革的结果 教育改革者们越来越认识到，如果教师束缚于教条，他们的学生不会变成有创造性和批判性的思考 者。卡耐基教学作为专业工作组1986年出版的报告认为教师不是改革的客体，教师应该成为改革的主 人。经济合作和发展组织也于1990年作出这样的结论：教师处于教育过程的中心。教育作为一个整体 ——或是为了文化传递，为了社会团结和公正；或是为了人类才智的开发——其重要性越大，对教育负 责的教师就必须被赋予更重要的地位。口1 二十世纪七十年代以前，欧美的课程改革一直受“学科结构教条”主导，专家、学者成为课程改革的 控制者，课程发展形成由政府、专家、学者主控的“自上而下”的模式。这种模式从本质上来说源于科学 主义的课程范式，它把课程发展看成一个工业生产流程式的线性过程：研究开发新产品(即课程)——试 验新产品(教师实施新课程)——推广新产品(传播课程材料)。这一过程服务于理性与效率，忽视了课 程发展的连续性，尤其是忽视了教育情景的复杂性以及教师理解课程意图的重要性。因此从70年代开 作者筒介：谢艺泉(1卵0一)，男，四川南充人，西南师范大学教育科学学院，硬士研究生。 2003年第2期 比较教．育研窭． ．NQ暑，2鲤 (总第153期)coml)ar埘ve 始大多数经济合作和发展组织的国家开始重新思考学科结构课程运动，在这个反思过程中，改革者们重 新审视了教师对课程发展的参与。如美国的课程改革在60、70年代总的来说受控于专家、学者。这些 专家、学者力求把精确而严密并达到一定智力标准的分科课程融入美国整体课程之中。这些课程改革 行动，如“物理科学研究委员会”、“生物科学课程研究”以及很多取名为“新数学”(newⅫIllls)的改革行动 得到了美国社会各界广泛的认可。然而，这一改革浪潮随后便开始衰退。到了90年代，这些课程改革 项目只在相应的领域占有很小的比例。这种衰退被大多数人认为与课程改革的“自上而下”的模式有 关。“自上而下”的模式使教师没有机会从学术上分担改革带头者的使命，因此教师暗地里拒绝接受课 程改革，从而阻碍了这些改革取得进一步发展。”o英国课程理论专家斯腺豪斯1983年在其《权力，教育 和解放》一书中指出，教师的自主权力是课程改进和更新的基础。他拒斥泰勒的“目标模式”，而主张让 教师参与到课程变革的“过程模式”，让专业发展和课程发展成为同一事业(即课程改革)的两部分。_40总 之，80年代中期以来，美国、大多数西欧国家以及澳大利亚等国的教师开始在课程上被赋予更大的自主 权。 (二)教师角色更新的结果 长期以来，教师的角色被定位于“教书工匠”、“教学机器”。对教师的这种陈见使人们对教师在课程 发展中的地位视而不见。然而教师的角色随着教育改革的推进得到不断更新，这为教师