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留学生听力教学略说 成燕燕 新中国的对外汉语教学始于50年代，迄今已40余载。早在 对外汉语教学的初期，就比较明确地提出了实践性的教学原则，指 出要培养学生四种 （听、说、读、写）语言技能。经过40多年的教学 实践，不断加深对实践性原则的认识，进一步明确了所谓实践性的 原则，就是组织和引导学生，通过大量的、自觉的实践来掌握汉语， 以培养学生具有运用汉语进行交际的能力。目前，对于教学原则 和教学目的的问题已在理论上取得了共识，但在实际贯彻中，还有 许多需要解决的问题。如基础汉语教学，是把四项语言技能的训练 练集中在一种课型里进行好，还是按技能分课进行好；各种技能课 的教学目的和方法有什么不同和联系；如何在各种技能课中贯彻 实践性的原则，作到既突出本课所讲授技能的特点，又兼顾与其他 几项技能的横向联系等问题。深入地展开对上述问题的探索，将 有助于提高教学效果。本文拟就留学生听力教学问题，略述己见， 以求与同行商榷。 一 、单 独 开 设 听 力 课是 由听 力 活 动 的特 点决 定 的 人们的言语能力包括听、说、读、写四项能力。这四项语言技 能，又可概括为语言交际的两种活动：口语交际活动和书面语交际 活动。“听、说”为口语交际活动；“读、写”为书面语交际的活动。 四种技能在交际的过程中你中有我，我中有你，是一种综合性的言 语活动。例如听力训练，结合阅读、口语、语法等课都可进行听力 训练。结合阅读语法课教学的听力训练有 “听问训练”、“听述训 练！”、“听写训练”、“听记训练”；结合口语教学的听力训练有“听辨 训练”、“听测训练”、“听话组合力训练”等，但是不同的言语能力有 不同的形成规律，因而有不同的训练目的和训练方式。尽管它们 彼此的关系十分密切，但却不能彼此涵盖，互相替代。如前所述， 口语课、阅读课、语法课、写作课教学中都有听力训练，但这些训练 与专门的听话训练不同。专门的听话训练是根据听力活动的特点 决定的，它包括听话过程中观察力、注意力的训练；辨别分析力训 练；储存、记忆力的训练；联想力和想象力的训练；改变听话条件的 训练及概括总结能力的训练等。由于各课型对听话训练的内容及 教学处理上有很大的区别，所以其他课上的听力训练都不可能代 替听力课的听力训练。 心理学的观点认为，听话是人们对声音话语的听觉认知，“听 觉神经把声音信号传到听觉语言中枢里，引起这一区域的思维活 动，对收到的信号进行分析、辨别、归类，同时和原来储存在大脑中 的已有的言谮信息建立联系 ，从而在语音、语法、语义三个层面上 进行新的感知 ，理解言语信号所表示的意义。这就是听话活动过 1991年第1期）听力课的任务，就是通过听力训练培养学生具有对 所传递信息的辨别技能、猜测技能、记忆技能和概括总结技能。听 力技能的这些训练任务，无论在其他的技能课里还是在一门综合 课里都很难完成。过去也曾搞过综合教学，在一门课里同时进行 四种技能的训练。由于教学环节复杂，任务繁多，样样兼顾，往往 顾此失彼，造成各项技能都得不到均衡的训练，而且由于教师个人 的特长不同，在一门综合课中要求教师在各项训练中都发挥得很 好，也是不客观的。正是看到了这种作法的不足，以后又分技能设 课，既保证了四项技能的全面训练，又可根据学生的需要，突出单 项技能的训练。例如日本学生在国内的汉语学习，听、说是弱项。 有些学生可以阅读古汉语的作品，能用汉语写文章，却不能用汉语 听、说。他们到中国学习，迫切地希望解决听、说的问题。单独开 设听力课，可加强听力理解的训练，以满足这部分学生的需求。此 外，还有利于教师的分工和协作，更好地发挥教师的专长。 听、说、读、写四项语言活动是有很大的区别的。“听”是向大 脑输入信息。受话者处于被动接受状态。它与“说”恰好相反。 “说”是输出信息，是主动的表达。说话者可避开自己不会的，选择 会说的说；“读”虽然也是被动的，但是“读”不要求十分迅速，读不 懂的地方，还可以复读，也可以借助于工具书或在别人的帮助下读 懂。“听”则不可能复听或中途停下来；“听”和“写”也不同。“写” 可以根据自己的意愿写，是主动进行的活动。“听”则不同，它既不 能选择所听的内容，也不能控制进行的速度，它必须与对方的说同 步进行。话语稍纵即逝，要求听话者直接快速地接受信息。不仅 要对内容有所了解，还还能对说话人的语气、停