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三维职业能力观的构建 　　职业能力的概念是一个问题。一说“技能本位”的翻版，主要表现为以各级各类的职业资格鉴定来衡量职业能力之高下。一说“功能主义”的套现，主要表现为以各级各类的技能竞赛代替职业能力测评职。一说“设计导向”的利器，主要表现为把能力量化，把工作过程序化，把知识、技能态度结构化，以对工作世界的设计能力体现职业能力的高下。但既然分享同一共相，这些具体职业能力观之间应当有某种联系。比如，主观上的“能动”和客观上的“动力”。国际上普遍认为“职业”是一种典型的德国式社会组织方式，在德国，维纳特的能力定义具有代表性，即“个体或包括多个人的群体所拥有的、能成功满足复杂需求的前提条件”（Weinert，2001，62）据此，能力不仅包含认知与技能方面的内容，也包括动机、道德、意志和社会方面的成分。人只有在深入研究和处理一个领域的事宜才能获得能力，因此能力具备所谓“领域特殊性”。 　　职业能力研究作为一门在西方二十世纪下半叶兴起的现代学术，受到行为主义与科学思潮的影响，其方法和价值取向都带有科学、中立、实证的特征，即技能化的“能力本位”，用可观察可度量的标准衡量评分者的信度，让职业能力与技能本位分享同一共相。这一时期世界各国纷纷制定职业技能标准、推行职业资格证书，将能力以事实特征反映出来，并以对错、精度、速度、工艺、程序等可量化的数据指派。 　　一维职业能力观运用行为主义的研究方法，重点在于对具体的、可以观察的行为进行研究与度量。基于这种研究方法，我们称之为“直觉意义上的职业能力观”，可以描述为：其核心是可观察的职业技能。如果学习者能完成一项工作任务，那么就具备这项能力。其间，英国推行国家职业资格证书制度（NVQ），美国成立职业技能标准委员会，澳大利亚实施国家教育培训证书框架，法国成立职业认证国家委员会，欧盟制定欧洲职业技术教育通行证。按照Edexcel 资格标准，某一级别的职业资格包括若干项能力单元（Unit），每个单元包括若干个学习产出（Learning outcome），每个学习产出通过一系列评价指标描述。我国则是以法律法规的形式规定技能鉴定的要求：对知识以纸笔测试按闭卷方式进行，对技能以典型工作加工按现场实操方式进行。职是之故，职业技能鉴定已成为我国职业资格证书制度实施的主要工具，是职业技能人才成长的有效通道，是一种国家的考试制度，具有遴选、甄别、选拔等功能。测评的内容“理实并重、以实为先”，测试的方式“知行合一、寓知于行”，测评的主体“政府主导、行会主持”，测评的标准“国标导向、题库倚重”，测评的过程“指导教学、走向日常”。技能鉴定是“人类制造了机器，人就时常依附于机器”的产物。其实并不是说仅仅将精力花在精确性与事实特征上，就能得到科学的结论，因为片面追求精确性反而会导致我们忽略现实生活的流变复杂，忽略职业生涯的外在冲击。 　　这种以产出为导向的、建立在行为主义学习目标表述基础上的能力观，即为一维职业能力观。由于将一切问题的基础奠定在了中立科学性之上，一维职业能力观测评表面上去除了人的“内在复杂性”，也去除了人的“主体性”。换句话说，一维职业能力观未将控制决策制定范围的做法视为职业运用现象，因而缩小了职业能力的范畴。在实施不决策的状态下，由于某些行动者的诉求遭到排斥和损害，所以，他们会怨恨或愤恨，因而与支配者（或行为考证）存在明显的或隐蔽的冲突。 　　随着人本主义和建构主义的兴起，劳动者的价值及智能开发日益受到重视，这种“新职业主义”观主张：岗位职业能力的开发不是训练人的机械技能，而是为个体未来的工作生活做准备；岗位职业能力开发不是针对单一的、外显的具体工作的培训，而是跨岗位、跨领域的“工作过程”教育，其任务是在个体和他未来的工作世界之间架起一座桥梁。岗位职业能力开发的核心是让学习者获得他们未来职业世界中所需要的、重要的能力，即综合职业能力。除了测评专业知识和技能之外，还能对职业认同感的发展以及在此基础上建立的职业承诺进行评价。而专业知识与技能仅成为对工作进行规划和反思的手段以及基础性证据，显然传统的纸笔测试及现场实操（更何况现场实操也是纸笔测试在物理空间的映射）无法满足岗位职业能力测评的要求。这不是说不该重视基础技能的训练和单一岗位下封闭性任务的工作，而是要让能力的训练落实在真正宝贵的向度：为处于发展中的个人和社会创制新的典范与法则。在这个意义上，青年学生的职业能力的选择绝不能仅仅是机械的操作者及以理论技术和智力技能为主的技术应用性人才，还应当是“我意愿”“我创建”“我奉献”的大国工匠。 　　两维职业能力观对行为主义研究方法进行了有保留的批评，它不仅研究行动者在关键选题上的决策与实施行为，而且研究他们采取的不决策与不作为行为；不仅考查那些纳入考评过程中的选题，而且考查那些被排除在决策过程之外的潜在选题；不仅