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从小组辩论到历史解释 　　[摘要]在高中历史课堂教学中，历史核心素养的培养极其重要，尤其是历史解释素养的培养。文章以人教版高中历史选修Ⅰ第四单元《王安石变法》为例，从辩论的问题与载体、辩论的酝酿与方式和辩论的引导与延伸三个方面重点阐述历史解释素养培养的有效路径。 　　[关键词]高中历史；小组辩论；历史解释 　　[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号2017 　　历史学科核心素养是学生在历史学习过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等素养。其中，历史解释是指以史料为依据，以理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判。可见，历史解释是历史学科核心素养体系中的连接枢纽，既以时空观念、史料实证等作为支撑，同时又是家国情怀的重要体现。 　　历史解释素养的能力包括四个层次：一是区分史实与解释，能对各种历史解释加以理解和评析；二是能够客观论述历史事件、人物和现象，有理有据表达自己的看法；三是能从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系做出解释；四是能够以全面、客观、辩证、发展的眼光看待和评判现实社会中的问题。这四个能力层次是逐步递进的，从能力要求来看，历史解释更侧重于具有历史特征的思维能力。何兆武说：“对历史学的形成（即根据史料形成一幅历史构图）而言，更具决定性的因素乃是历史学家的思想与感受力，而非史料的积累。”[1]那么，学生历史解释素养的高低也决定于学生的思想与感受力，而这种思维能力更偏向于历史逻辑思维，“历史的逻辑思维也是历史的理论思维，是为了进一步揭示历史现象的内在联系，深入探求历史现象的本质，把握历史的发展规律”[2]。 　　历史逻辑思维的培养不可能通过让学生接收“既定的”史实和结论来完成，而是通过让学生充分地参与进整个历史解释的过程中。但在传统历史课堂教学中，教师的教授大多是以让学生接受某种史论为目的的，是一个让学生充分相信并理解教师所教授的史论的过程。在此过程中，学生并没有自己的观点，或者说并没有表达自己观点的机会，这与历史解释的要旨相去甚远。那么，如何让学生生成自己全面而客观的观点，从而锻炼历史逻辑思维，提升历史解释的能力呢？笔者认为，小组辩论是一条有效的达成途径。下面以人教版高中历史选修Ⅰ第四单元《王安石变法》一课的教学为例加以阐述。 　　一、辩论的问题与载体 　　小组辩论的问题设置应当具有开放性，也就是有可供辩论空间，不能是单一化、闭合式的问题，如“为何北宋中期要进行王安石变法？”这个问题的答案已基本确定，可供辩论的空间不大，也就没有辩论的价值。相反，王安石变法的功过问题却是一个自宋以来一直争论不休的问题，正如黄仁宇教授所认为的那样，“王安石的故事是中国历史里的一大题目，几世纪以来对他作褒贬者不知凡几，迄至现代仍左右国际的视听。记载他作为的书文，也有不同文字的刊出。显然的，他的功业是一个值得争辩的题目”[3]。显然，如果以此为辩题，那就是开放的、有价值的，并有不同的观点可以阐述与论证。当然，问题的设置必须从学生知识与能力的水平出发，范围不能过大。因此，笔者把问题设置为“你如何评价青苗法？” 　　小组辩论的载体应当是多种史料的引入。辩论必须言之有物，也就是要史论结合，论从史出。由于学生自身历史知识相对缺乏，不可能生成自己的观点，所以必须引入史料。学生通过对相关史料的了解，形成讨论的基础。引入的史料必须是多类型的，既有经过实证的史料，也有专家、学者对此的评述；评述的观点既有相同的，也有相悖的，即不同立场的。这样，学生才能站在不同的角度看待历史，理解不同的历史解释，形成自己的历史解释。笔者在设置时引入了如下几则史料。 　　材料一王安石认为，“昔之贫者举息之于豪民，今之贫者举息之于官”，“兼并之家不得乘新陈不接以邀倍息”，也可“广蓄积，平物价，使农人有以赴事趋势，而兼并不得乘其急”。 　　――李超民《王安石?法与美国20世纪30年代的新政》 　　材料二苏辙认为：出纳之际，吏缘为奸，虽有法不能禁。钱入民手，虽良民不免妄用；及其纳钱，虽富民不免逾限。如此则恐鞭棰必用，州县之事不胜烦矣。 　　――汤江浩《王安石――勇进人生》 　　材料三梁启超说：“青苗法之法的本意，其善美既若是矣，然则可行乎？曰：不必其可行也。善而不可行，何也？且公在鄞（鄞县，在浙江，王安石曾在此任知县――本书注）行之而效，而犹疑其不行，何也？曰：一县非全国之比也，一县者，公之所得自为也，全国者，非公之所得自为也，是故当时抑配有禁矣。而有司尽数表散为功，虽欲不抑配焉而不可得也。” 　　――梁启超《王荆公传》 　　材料四初，陕西转运使李参，以部内粮储不足，令民自隐度采麦之赢，先贷以钱，后谷熟还官，号“青苗钱，