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体裁：文本解读的“契约” 　　一千个读者就会有一千个哈姆雷特，然而一千个哈姆雷特还是哈姆雷特，不是哈利?波特。这是大家耳熟能详的一句话，它的意思是解读文本的时候，多元解读并不意味着读者无论如何理解作品都能得到认可。多元是有界的，文本的阅读理解是有一定阈限的。如果教学《鹬蚌相争》时，去讨论鹬的嘴被蚌夹住了，怎么可能说话？朝这个方向去解读，就违背了寓言的内在规定性，消解了文本阅读的边界，撕毁了作者和读者的“契约”。这便是本文要与大家分享的观点：体裁是文本解读的“契约”。 　　阅读理解是一种受文体制约的思维，或曰“文体思维”。文体是阅读对话的“契约”、模型和边界。文体作为文本的外在形式也是对阅读理解的一种规范。因此，只有切合语境和语体的多元解读，才是有价值的。对读者而言，阅读理解的过程就是按照文本所提供的具体内容或形象，运用头脑中先于阅读的某种体裁类型，解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息，同时又在它的未定空白处赋予新的含义的过程。阅读不同文体，看语句和语篇的什么地方，并从这些地方看出什么东西来，是有实质性的区别的。 　　阅读课上，教师如何拿捏文体特征与读者创意之间的度？请大家仔细阅读下面两个与“多元有界”有关的教学案例。 　　【案例一】 　　《去年的树》讲了这样一个故事：一只鸟儿和一棵树是好朋友，鸟儿天天在树上唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿唱歌。冬天，鸟儿飞走了，答应树的要求，明年再唱给他听。可是，第二年鸟儿回来后，发现只留下树根了。鸟儿就问树根，树哪儿去了。树根说被伐木人砍了，送到工厂去了。鸟儿又到工厂，问工厂的大门，门说，做成火柴运到村里去了。鸟儿又到村子里，问一个坐在煤油灯旁的小女孩，小女孩说火柴用完了，火柴点燃的灯还亮着。鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，就唱起去年的歌给灯火听，最后看了一会儿就飞走了。 　　有位教师在引导学生解读《去年的树》这个故事的主题时，学生各自发表了独特的看法。有的说，我体会到要珍惜朋友之间的友情。有的说，我体会到乱砍滥伐树木，破坏了环境，使得鸟儿没有居住的地方。我们要保护环境。有的说，我体会到砍树的人很可恶，不但破坏了自然环境，也破坏了树木和鸟儿的友谊。有的说，我体会到了树木很伟大，为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己。有的说，我体会到鸟儿很真诚，它因为自己答应给树木唱歌，就历尽艰辛，非找到树不可…… 　　对这些学生的发言，教师都一一地表示理解、肯定和夸赞。他的想法是，既然新课程强调要多元理解，要尊重学生的独特体验，那么，我就应该对学生的发言给予积极的回应。 　　多元解读就是随便解读吗？可以不讲原则、不讲主导倾向吗？不是的！事实上，多元解读必须以教材的主体内容为依据，首先必须着眼于教材的整体，不能只见树木不见森林，不能只抓一点不及其余。如果教师对学生的独特体验什么都说对、什么都说好，那么，这就势必导致学生无所适从，失去正确、全面的价值判断。 　　以上五位学生的看法，第二、三、四位学生的见解都是片面的、甚至是错误的。作为一个相对完整的、独立的文本，它的主题一般都是相对明朗的。《去年的树》所要表达的思想感情就是：朋友之间要信守诺言。鸟儿一诺千金，答应明年再为树木唱歌。为了实现这个承诺，鸟儿无论如何要找到树，并为它唱歌。至于第一和第五种见解，和信守诺言有着一定的联系，从多元的角度看，也可以说有一定的道理，但还是不够准确的。 　　文本的内涵既是丰富多彩的，又是有主导倾向的。所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这“一千个”就体现了文本内涵的丰富性，但无论如何，一千个也只能是“哈姆雷特”，而不可能成为“林黛玉”“堂吉诃德”，这就是文本的主导倾向。因此，要把握文本的?r值取向，首先就是要把握文本的主导倾向。大方向正确了，才谈得上多元的、独特的体验和理解。 　　【案例二】 　　柳宗元写过一首诗叫《江雪》：千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。从表面看，这首诗为我们呈现的是一幅寂寥、空灵、凄清的寒江垂钓图，刻画的是一位孤傲不群、遗世独立的渔翁形象。但是大家都知道，一切景语皆为情语。作者借了这景这境，究竟要言说些什么呢？这是需要教师引导学生深究的。 　　在教学中，当学生读完全诗之后会提出什么问题呢？这个答案是五花八门的。曾经有学生提出了这样的质疑：天那么冷，雪那么大，这位渔翁为什么还要出来钓鱼呢？对此，有个教师的回答很经典，只用了三个字，是哪三个字呢？就是“你说呢？”这样回答妙在哪儿呢？把皮球抛给学生，促进学生思考，要是自己没有准备，也可给自己赢得时间。于是，学生有各种猜测：有的说，可能是老人特别喜爱钓鱼吧（兴趣说）；有的说，可能老人是为了生计的缘故吧（贫困说）；有的说，这时候人家都不再出来钓鱼了，老人就可以多钓到鱼了（清静说）；有的说，可能老人在家吵架了，出来散散心