俯就，只为更好的生命自长（上）.docVIP

俯就，只为更好的生命自长（上） 　　一、《山海经》印象 　　1.激趣导入 　　鲁迅这一生著作无数，却没有一篇文章完整地写过他的母亲，但对他的保姆阿长却情有独钟，不仅写了，而且写得洋洋洒洒，挥毫泼墨。我们曾读过他《从百草园到三味书屋》里的阿长，今天再来读一读他的《阿长与〈山海经〉》里的阿长，看看这位大文豪是用怎样的笔墨来为他那一无所有，甚至卑微的保姆作传，从而让她走进每一个人的心里的。屏显课题：阿长与《山海经》。 　　2.交流《山海经》印象 　　围绕课文描写《山海经》的文字，交流童年鲁迅眼中的《山海经》印象。抓住“好奇的书”“我很愿意”“念念不忘”“一……就……”等词句读出鲁迅对书的一往情深。 　　3.体会求书不得的失望之情 　　屏显文字：我很愿意看看这样的图画，但不好意思力逼他去寻找，他是很疏懒的。问别人呢，谁也不肯真实地回答我。压岁钱还有几百文，买罢，又没有好机会。有书买的大街离我家远得很，我一年中只能在正月间去玩一趟，那时候，两家书店都紧紧地关着门。 　　请学生思考该以何种情感朗读，并要求结合关键词句讲明理由。学生抓住“但不好意思”“谁也不肯”“还……又没有……”“很远”“只能”“都紧紧”等词，认为该以“失望”之情读；教者追问：“失望”的程度有无变化？学生交流后回答：从“不好意思力逼”而不得的“失望”，到求助无门的“失望”，再到兜里有钱却没机会买的失望，到最后手里捏着钱，眼睛盯着书店的门，却依然不得的“绝望”。失望程度越来越高，情感跌宕起伏。教者趁势让学生读出这种越来越浓的失望之情。 　　4.小结、导入“阿长印象”的教学 　　“此情无计可消除，才下眉头，却上心头”，我们一起读第21自然段。生读：“玩的时候倒是没有什么的，但一坐下，我就记得绘图的《山海经》。” 　　【评析】整体来看，教者采用的是“回溯式”教学策略，即从阿长为童年鲁迅买到梦寐以求的《山海经》这一“尾部事件”起，引领学生逆流而上探析阿长印象一、二、三（霹雳、震悚→不耐烦、憎恶→怀念、悲悯）。这是大胆的教学重构，教学的整体感，视角切入的独特性自不必说。但是，也存在着隐患：重构后的教学意脉与文本的意脉是否存在着龃龉或割裂现象？侧重阿长印象分析，是否会不知不觉演变成阿长形象分析？是前者，很可能偏离文本篇性特征的揭示；是后者，必然偏离叙事散文类性特征的把握，稀里糊涂地将文本当作小说来教。 　　欣慰的是，?老师基本规避了上述问题。对阿长印象解读的一波三折，恰好与文本独特的“波峰波谷”式结构（也有学者将之形象地称为“蓄水池”式结构①――不直接抒写对长妈妈的缅怀之情，而是先写对她的讨厌，再写对她的敬佩，接着又陷入对她的憎恨，然后又萌生对她的敬意和感激，最后深眷的缅怀之情冲决而出，这就好比蓄水池，不是一下子加满，而是加了一些，放掉一些；再加，再放；最后猛地一下加满，但又不会让水漫出堤坝，而是看起来波平浪静，却又暗流涌动）暗合――通篇围绕两种神力来组织叙事、抒情，这种回环曲折的抒情艺术，教者虽未明确道出，却在教学的意脉、细节处时时遵循、紧扣，因而很出色地上出了文本的篇性特征。 　　说“印象”而非“形象”，也体现了教者的审美敏感。形象更偏于小说、戏剧等文类的特性，注重典型环境与典型性格的互动、匹配；不断将人物打出情感常轨，使真实的个性出场；追求个性与共性的统一，写一个人也是写一个时代，因而典型性、象征性、虚拟性比较鲜明。而印象更偏于散文的类性特征，注重的是外在的人、事、物在自我心灵中留下的印痕，因而写实性、形象性、个体性比较显豁。虽然在后面的环节，教者出现了个别“悖体阅读”的现象，如评论阿长讲话“竖手指”的习惯，“是中国文学史上最让人讨厌的却又闪闪发光的金手指，其影响不亚于孔乙己的‘不多不多！多乎哉？不多也’，不亚于杨二嫂的圆规姿势”――私以为，这仅是作者对所追忆人物的忠实描述，谈不上是具有复杂意蕴的典型细节，但陈老师在整个教学流程中重点关注的依然是人物的情感风貌，以及独特的抒情方式，因而很扎实地上出了散文的类性，很本色地捍卫了语文的体性。 　　从“《山海经》印象”切入，体悟作者求书不得的绝望，实际上是在为深度感受“阿长印象”蓄势，选点小、巧、准，渲染细、灵、活，对话摇曳多姿，引人入胜。 　　二、阿长印象之一：霹雳，震悚 　　1.围绕阿长之语鉴赏 　　屏显：哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了！ 　　思考：从中读出了什么？ 　　学生交流：从“哥儿”中读出了阿长的“亲切”，从“三哼经”中读出阿长的“不识字，没文化，她买到书很艰难”，从“！”中读出阿长的兴奋，从“我”字读出阿长的“高兴自豪”。教者请学生还原阿长买书的情景。之后有生认为“有画儿的‘三哼经’”不是长妈妈故意说的，有调侃的味道，教者引导学生读第二自然段，读出阿长是“三无之人”（无名、无