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国内航空英语课程设置探讨 　　【摘 要】航空英语课程研究是ESP研究的重要领域。文章对国内目前的航空英语课程模式进行了分析，结果发现在课程连续体、课程管理以及教师身份上存在一定问题，有待进一步改善。 　　【关键词】课程设置 航空英语 探索 　　培养飞行员的飞行技术专业和培养管制员的空中交通管制专业，在培养目标上，三大民航主力院校（中飞院、民航大、南航大）已经达成一定共识，均定位于：高级技术应用型人才，英语在专业实践中发挥着工具性作用。然而，三校由于办学条件等实际情况的差异，已经形成三类个性化的课程模式：拓展型、应试型和复合型。特定的政策环境和办学条件形成了三种办学模式，目前并存于三校的课程实践中，特色各异，并不存在发展先后的位次。但是整体看来，仍然存在以下三个问题。 　　一、航空英语课程的完整性与连续性问题 　　从课程本身看：三校的航空英语仅限于“航空英语阅读”与“无线电陆空通话”两门课程。有的院校“航空英语阅读”甚至是选修；两门课程最长的两学期，短的仅一学期；学时数多的136学时，少的仅56学时。许多学生都感觉“航空英语课程上手慢。很多内容很难消化”；不少教师反应“从大学英语到航空英语的难度跨度大，学生语言水平容易两极化，教法不易调和”。那么，我们有理由质问这样的课程体系是否存在不合理的地方？ 　　观察国际同行，国际民航组织认为：从入门到初级的航空英语，学时数不应少于200学时，而从入门到中级则至少需要400学时（ICAO 2009：7）。墨尔本皇家理工大学（Royal Melbourne Institute of Technology）的航空英语培训和测试在全球享有盛誉，其课程分为三门：①通用航空英语（250学时）包括基础和提高模块；②无线电陆空通话（125学时）分为课堂和电脑模拟模块；③超越四级（80学时）为通用航空英语的提高课程。日本最大的航空院校是航空大学校（Civil Aviation College），其航空英语课程分为三个模块：①航空英语（130学时）包括三门子课程：一般航空英语、专门航空英语、一般用途英语；②英语演习（40学时）以日本的飞行员英语测试为目标进行训练；③航空英语选修（60学时）为模块一“航空英语”的提高课程。理论上讲，《大学英语课程教学要求》（2007：3）指出：完整的课程体系应该包括综合类、技能类、应用类、文化类和专业类等必修和选修类语言课程的有机结合，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。而完整的课程体系内，课程之间又应该相互连续。这表现在两个层次：首先，ESP课程是从EGP课程到双语课程之间的过渡性课程（王守仁、王海啸 2011：11）。其次，ESP课程本身，依据学习者的需求不同，随着从本科到研究生阶段专业知识的步步细化和深入，应该呈现出一个由宽到窄，由EGAP到ESAP再到EOP的渐进连续体（Basturkmen 2014：55）。 　　由此可见，无论对比国际同行的实践，还是参考学界的理论，国内课程在完整性和连续性上均存在一定的问题。在完整性的问题上，航空英语课程或肩负着专业英语的入门和提高，或肩负着全英语专业课的过渡。面对这样复合的需求，仅有的两门课程无论是从课程类别，还是从学时量，还是从必修和选修的结合来看都是相对有限的。而关于连续性，航空英语后有来者但是前无古人，前一阶段仅为侧重共核语言的大学英语。这就存在课程体系是否循序渐进的问题。EGP的共核语言虽然同航空英语存在一定的共核词汇，但是并非航空英语的共核词汇，未必能为后续的航空英语课程提供有力支持。 　　二、分散的航空英语课程实施与统一的语言规范问题 　　三校的课程模式虽然宏观上归为三类，但具体的实施却较为分散。行政上，三校隶属交通部民航局、工信部、教育部、各地方教育厅的交叉管理；行业内，没有出现能够协调和规范航空英语教学的全国性机构；教学大纲方面，没有全国性的教学大纲。ESP教材上，有自编出版的，有内部使用的，也有原版引进的；评估方式上，有口试，有笔试，有侧重语言系统知识的，也有侧重语言使用的。 　　统一的课程实施更有利于课程教学生态的良性循环。《大学英语课程教学要求》（2007：5）指出：“大学英语教学管理应贯穿于大学英语教学的全过程。通过强化教学过程的指导、督促和检查，确保大学英语教学达到既定的教学目标。”那么，航空英语的课程实施应该具备什么特征呢？民航业的特殊性决定了航空英语的特殊性，进而决定了航空英语课程的实施方式。飞行涉及日复一日的、瞬时反应的、差错容忍度为零的、跨文化的复合型交际语境。在这样的语境中使用不同语言，容易导致歧义和误解，也已经引起过多起事故（ICAO 2010：1-2）。语言一体化（即，在全球范围内使用统一的语言规则）是保证飞行安全的关键措施之一。由此，国际民航组