在“ 多元”与“ 有界”间培养学生的创新思维.docVIP

在“ 多元”与“ 有界”间培养学生的创新思维 　　一、“界”之界定 　　“多元有界”之“界”，顾名思义，对文本的解读“元”既要求“多”又不可越其“界”。这是由文本的特殊属性决定的。教学意义上的阅读，本质上是一种学术性的阅读，其解读结果要尊重文本自身的要素、结构与逻辑，这是文本解读的学术边界。抛弃了这些，就是“戏说”，就将阅读教学的价值与意义从根子上取消了。因此，从“界”的结果出发进行教学求证，普遍存在于当下的阅读教学当中。 　　但是，从解释学的角度来看，“多元”一加“界”，似乎就限制了“多元”，容易奔向“一元”“单元”，重回到了“教师中心”“教师统帅”。因此，对于“多元有界”之“界”的界定需要回到“多元”本身。我们之所以提倡“多元”，其最终目的并非“元”本身，而在于让学生通过与文本对话生成“这一个”“元”来提升自己的阅读素养，其目的不在“元”而在于“元”的产生过程。之所以要有“界”，就是为了更好地促进对话，更好地提升学生的对话能力（或是对文本的解读能力）。 　　在教学的意义上，学生的主体性存在，关键在于尊重学生的思考过程，哪怕是错误的。思维的独立性与自主性是通过思维的“过程性”体现出来的。直接从起点到终点，从文本到结论，没有一个分析、论证、评估、反省和自我修正的过程，这不是真正意义上的对话。遗憾的是，在课堂上，我们看到的常常是教师的思维与思想，而学生的思维与思考始终处在从属与追随的状态。 　　这样界定的意义在于中和了“文本中心”与“读者中心”，使教学能在文本的基本骨架内和内在暗示下多元运行（谓之“界中多元”），从而培养学生的创新思维。 　　二、“界中多元”：解读结果的“儿童化处理” 　　许多教师在解读教材时会陷入一个怪圈，喜欢用教参中的话语体系把学生笼罩在空洞、单一、乏味的道德条目下。如将《二泉映月》《司马迁发愤写〈史记〉》这类课文确定为“弘扬身残志坚的精神”，把《长城》《赵州桥》等确定为“赞叹古代劳动人民的勤劳、智慧和才干”等。这样的文本解读难以触及学生的心灵，也难以让学生从生命的平凡角度来阐释文本。这就需要我们对教材的解读结果作“儿童化处理”。 　　“儿童化处理”是对解读结果的二度开发，是对“界”的进一步划分，其二度开发的出发点和归宿是儿童的需要。打个比方，如果我们把解读的范围比作一个箭靶子，那么只要箭射在圈子之内都应该得到肯定，多元理解就是箭靶子上面不同的环。因为儿童的感悟内容、深度不尽相同，生活经验、生活实际、兴趣爱好也各不相同，射中的“环数”自然也不一样，体现了“界”的多元性和层次性。解读结果的儿童化处理，最大限度地考虑每一位儿童的合理需要。例如，在教学《孔繁森》一课时，笔者从学生对课文已有理解出发，引导学生从多个角度看待文中的孔繁森。在亲历文本的过程中，有人读出了“善良”，有人读出了“关爱”，有人读出了“亲情”，也有人读出了“无私”。尽管解读结果不尽相同，其“孔繁森”的基本面目应该是一致的。而这样以儿童为中心的解读结果尽管未必完整，但远比教师给定的一个标准答案有意义得多。当然，教学这类课文，教师首先要确定文本内涵的“基本边界”，即教师对课文主题思想的解读结果，以防止把思想内涵和外延随意地凿深、扩大、泛化。继而寻找孔繁森与现阶段学生之间的生命契合点、连接点，构建精神通道，使得主题思想变得清晰、丰富而多元。学生阅读的过程就是通过语言文字对文本内涵的“基本?界”进行确认的过程。 　　三、“跨界”：为学生和文本“搭桥” 　　阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。在对话之中，必然会产生各种观点，也就不能保证学生的解读都会在“界”内。当课堂上出现“越界”的时候，教师首先要理性分析“越界”的原因所在，进而寻求“跨界”之路，为学生和文本“搭桥”。即在学生和文本之间建立联结，引导学生去正确理解文本。 　　1. 找准学生的情感底座。 　　为学生和文本“搭桥”的前提条件是深入地了解学生对文本的感受，这样才能预测，这个课大概能够上到一个什么深度、高度。很多“越界”现象，都源自学生对文本的认识不够，不能与文中的人、事、物达成情感共识。如苏教版五年级上册《少年王冕》的课后思考题是：母亲让王冕放弃读书去放牛，王冕却说：“我在学堂里也闷得慌，不如去放牛，心里倒快活些。”是不是他真的不想上学？很显然，王冕体谅母亲的难处，这样说是安慰母亲，可见他是个懂事孝顺的孩子。但是，也有学生认为王冕应该实话实说，不应该说假话。教师敏锐地捕捉学生理解的偏误，顺势引导：“王冕若说实话，应该怎么说？”学生回答：“娘，您放心，我知道年成不好，您很辛苦，我不去学堂了，就去放牛，这样就可以挣钱贴补家用！”教师启发学生想象母亲听到王冕这样的回答，会怎么想怎么做。学生联系上文母亲说的话，认为母亲为不能供孩子上学已经感到十分惭愧，若王冕这么