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对“密度”概念的理解及教学追求 　　摘要 基于知识论的视角，从知识的结构、形成、目的三个维度对密度的概念和教学展开讨论，阐述密度的符号表征、逻辑形式、价值意义，密度概念的形成过程，密度教学对育人的意义，以期深化对密度概念的认识，提升密度教学的品质。 　　关键词 符号表征 逻辑形式 价值意义 比值 育人 　　密度教学一直是初中物理的一个重点、难点，之前笔者通过《“密度”教学的逻辑解析和突破策略》（见《中学物理教学参考》2016年第4期，下称《解析》）一文阐述了相关思考和实践，取得了一些进展，本文在此基础上，从知识论的视角对密度的概念及其教学再作探讨，以期深化对密度的认识，提升密度教学的品质，不当之处，望方家赐教。 　　一、基于知识结构看“密度概念教学 　　教育场域中完整的知识，应该是“符号表征、逻辑形式（也可以称为思维方法）与价值意义的三位一体”。所谓符号表征，指以理论化的符号呈现的人们关于世界的认识成果。所谓逻辑形式，指人们认识世界的方式，是知识构成的规则或法则。所谓价值意义，指知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系。符号表征回答知识“是什么”，逻辑形式回答知识“如何做”，价值意义回答知识“为什么”。符号表征处于知识的表层，逻辑形式处于知识中层，价值意义处于知识的核心层，如果把知识看作一座冰山，符号表征处在知识冰山的水平面之上，是显性部分，逻辑形式和价值意义处在知识冰山的水平面之下，是缄默部分，镶嵌在知识表层的符号表征之中。对于学习者而言，知识的符号表征是一种客观存在，逻辑形式也是非人为的，要得到特定的符号表征，必须遵循相应的逻辑形式，否则会造成学习知识时的思维断层，甚至是未经过任何思考的、仅仅是对知识符号表征的死记硬背，知识就成了无用的死的行囊。而镶嵌在知识中的价值意义，应该是一种假定性的意义，有待教学活动的激活与转化，使其由预设性转为生成性，由假定性转为现实性。 　　对于“密度”，其符号表征是书本上的黑体字――“某种物质的物体，其质量与体积之比叫作这种物质的密度”及计算公式和单位。其逻辑形式是比值定义法，解决为什么出现质量和体积之比和怎么将学生引到“质量与体积之比”的问题，学生不理解“质量与体积之比”就不可能真正建构起“密度”概念。其基本的价值意义是定量认识物质的一种性质，通过这种性质我们可以区分、辨别不同的物质。并可以通过质量、密度、体积的相关计算解决一些实际问题。就初中物理而言，还可以为接下来的液体压强和浮力等知识的学习打下基础，这是认知方面的意义。我们对知识的理解还需超越这样的“工具理性”，将知识与人的发展和幸福联系起来，知识不是教师传递给学生的东西，而是师生通过课堂交往、思维碰撞、共同实践而形成的经验改造和新的意义生成。所以在密度的教学过程中，我们还可以增强学生的问题意识，锻炼学生的思维能力，培养学生的合作能力，激发学生的学科情感等，使学生在学习的过程中不但看到世界，而且看到自身，感受到自身作为人的智慧和意志。知识既有这样一般的、抽象的意义，还有特殊的、个性的意义，对于每一位具体的学生来说，因为先天秉性、后天经验、价值取向的不同，知识的现实意义会呈现出多元化、多样化，是难以捉摸、无限绵延的，笔者认为这种不确定性恰恰是课堂教学的魅力之所在。 　　二、基于知识形成看“密度概念教学 　　知识不会无缘无故地出现并钻进人的脑海中，任何知识的获得皆是人直面问题而尝试解答的结果，即知识是由问题创生出来的（我们把这样的问题称为知识的本源性问题，问题同时也是思维的开始）。“在人类的认识史上，从来就没有哪一种知识是从天上掉下来的，每一种知识都有一个属于它自己的故事，每一个知识的故事都非常精彩。”人们想要探求自然界各种现象产生的原因，揭示其背后蕴含的规律，所以有了物理学。牛顿为了解答“苹果为什么总是落向地面而不落向天空”发现了万有引力；法拉第为了解答“既然电能生磁，那么磁能不能生电呢”而发现了电磁感应；从辨别皇冠中是否掺有杂质的问题开始，阿基米德对浮体进行了深入的研究，最终发现了阿基米德原理。科学史上这样的例证不胜枚举。可见，知识都是有“根”有“据”有“魂”生长出来的，有其独特的生命力，问题就是知识的根，逻辑形式就是知识的据，价值意义就是知识的魂。一旦问题、逻辑形式、价值意义任一方面受到新事物的质疑或否定，则相应的知识就受到质疑或否定。丧失生命力的知识必定会在时间的长河中逐渐消弭。 　　对于密度，都知道它是通过比值定义法得来的一个概念，比值定义法是怎么回事呢？人们普遍认为“在研究物理问题时，常会遇见这样的情况，某两个（或几个）量在一定条件下成正比，其比值是一个常量，这个常量正好反映了事物的本质属性。因此，利用这个比值可以定义出描写事物本质属性的一类概念。”苏科版教材引出密度概念