国小科学本质能力指标的诠释研究.pdf

屏東教大科學教育 2011 年，34 ，30-45 國小科學本質能力指標的詮釋研究 蘇明洲 大仁科技大學環境資源管理學系副教授 呂仲誠 建國科技大學土木工程系講師 高慧蓮 國立屏東教育大學數理教育研究所教授 壹、科學本質能力指標詮釋的重要性 科學素養包含很多的內涵，而「科學本質」的領域是科學素養一個很重要 的內涵。近年來國內外科學教育家和主要的科學教育組織，在科學素養中明列 出 「 增 進 學 生 對 科 學 本 質 的 瞭 解 」 這 一 項 (American Association for the Advancement of Science [AAAS], 1993; Lederman, 2007; National Research Council [NRC], 1996; 教育部， 2003) 。楊桂瓊(2009)以美國為例指出，美國科 學促進學會 (AAAS)在 1989 年所研發 project 2061 課程計畫中，以培養具有「 科 學 素 養 」 公 民 為 目 標 ， 並 於 1993 年 出 版 的 《 科 學 素 養 的 里 程 碑 》 (Benchmarks for Science Literacy) ，界定 K-12 學生應該學習的科學內容。我 國教育部 2000 年有鑑於美國國家科學教師協會 (NSTA, 1982)已將科學本質界 定為科學素養中的重要內涵，因此在 2008 年制定的必威体育精装版課程綱目中，已將「 科學與技術本質」編入「自然與生活科技」學習領域中分段能力的第三項指標 (教育部， 2008) 。由此可見，科學本質是達成學生科學素養的要件。 雖然科學本質是達成學生科學素養的要件，但在實際教學上卻很少提及。 教 科 書 的 內 容 亦 是 很 少 涉 及 有 關 科 學 本 質 的 內 涵 (McComas, Clough Almazroa, 1998) 。郭月婷、高慧蓮、王靜如、林曉雯、蘇明洲(2009)以內容分 析法分析國內國小自然與生活科技領域習作與教師編寫的試題 (九十七學年度 ) ， 也 有同 樣 的 發現 。 林 陳涌(2000 ，p.38)在 「 新世 紀 中 、小 學 自 然科 學 課 程 與 師資培育研討會」時也指出，像「科學本質、科學態度、思考智能、科學應用 30 國小科學本質能力指標的詮釋研究 這些東西在每次教育改革時都會被提出，但最後落實到教科書課程中就全部不 見了」。所以，科學教育學者呼籲科學教師有必要在教室中主動培養學生對科 學本質的瞭解，以達成科學教育的總目標 (Collette Chiapetta, 1994 ；高慧蓮 ，2006) 。 在一般的自然科教學裡，學生並不容易從科學的學習活動中去主動思考科 學本質的內涵，需要老師營造具有科學本質教學內涵的環境，以及老師增進本 身對科學本質的了解，再加以配合適當的科學教材與引導方式，將科學本質融 入教學理念中，才能在教學時讓學生真正認識科學的本質，瞭解科學本質的意 涵 (黃俊偉， 2004 ）。 由上可知，科學本質是科學教師必備的專業知識之一。然而，自從教育部 於民國八十九年九月七日公佈中小學「自然與生活科技課程綱要」，揭櫫科學 教育的目標在提昇國民的科學素養，科學素養涵蓋過程技能、科學與技術認知 、 科 學 本 質(九 十 七 年 改 為 科 學 與 技 術 本 質 ) 、 科 技 發 明(九 十 七 年 改 為 科 技 的 發 展 ) 、 科 學 態 度 、 思 考 智 能 、 科 學 應 用 、 設 計 與 製 作 等 八 大 項 目 。 其 中