全方位课程设计 以听障学生为例 - 台中教育大学.PDF

全方位課程設計─以聽障學生為例／林宏旻、李允文、洪靜怡、許士禮、柯志明 25 全方位課程設計─以聽障學生為例 1 2 2 3 2 林宏旻 李允文 洪靜怡 許士禮 柯志明 國立台中高工特教教師 1 國立台中教育大學研究生 2 國立鹿港高中教師 3 壹、前言 近年來，由於融合教育的提倡，融合教育成為特殊教育的主流，很多身心 障礙學生不分障礙類別與程度的輕重，都融合在普通教育中 （秦麗花、顏瑩玫， 2004 ）。普通班級人數較多，老師上課時常無法顧及學習能力較邊緣的特殊學 生，往往造成特殊學生回歸主流後適應不良的狀況。進行身心障礙學生教學 時，需對學生狀況作個別化考量，原則上可由以下三種課程中作選擇 （盧台華， 2003 ）：(一普通教育課程：核心內容與基礎能力要求與普通課程一致。) (二) 調整性普通教育課程：由簡化、減量、分解及替代等方式改變普通教育的目標、 內容與能力要求，並在教材與作業呈現方式作必要的調整、提供學生學習策略 支援。 (三)功能性課程：對落後較多的學童，若普通教育不適用，可考慮採功 能性課程，以實際生活所需的技能為主。從特殊教育發展來看普通教育課程的 可及性，學習環境的調整、全方位學習設計已是趨勢 (邱上真， 2003) 。 全方位課程設計理念源於無障礙環境設計的構想與實踐，發展一套所有人 都可以使用的課程，使所有學生都能應用合適的管道接近普通教育課程。聽覺 障礙學生的障礙主因為聲音接收困難，但聽障者的心智能力與耳聰者並無差異 （張蓓莉，1981），因此在融合教育的理念下，常會安排在普通班學習課業。 但因其聽力上的損傷，某些課程因無法順利接收外界的音訊，造成無法順利學 習。而本文以全方位課程設計為出發點，融合教育的普通班級中，針對音樂、 數學領域課程如何利用全方位課程設計的理念來做探討。 貳、全方位課程設計意涵與特色 柯林頓總統簽署通過美國殘障者教育法案（ Individuals with Disabilities Education Act ，1997 ，簡稱IDEA ），提出普通教育課程需對身障學生具有「可 及性」 （accessibility ）的概念，在許多團體與學者的倡導下，近年有「全方位 課程」之議，希望特教課程與普通課程盡可能融合，再於其中作調整 （盧台華， 2003 ）。「全方位設計」是有關教學、學習、評量以及課程設計的新典範，其概 26 特殊教育叢書 念與原理源自建築學中「無障礙環境設計」的構想，希望設計的產品能適應最 大多數使用者的需求，所有調整的功能是在建築物設計時即已精緻的整合進 去，設計的結果事實上除了滿足特殊需求者，也同時增進了其他人的使用便利 與意願（邱上真，2003 ）。全方位設計原則為提供多元表徵的學習路徑，提供 多元表達的反應方式及提供多元參與的動機誘因。「每個學生無論是否有身心 障礙或學習困難，都需要接受有意義且能發揮其優勢與專長的課程」是全方位 課程設計的理念，以克服其生理、感官、情緒與認知障礙的方式，直接在課程 設計中納入可節省教師許多時間與精力的調整式課程與教材（ Orkwis McLane, 1998 ）。 「全方位課程設計」（Universal design for learning ，簡稱UDL ），是由Ron Mace首先提出全方位設計（ Universal Design ）的觀點，原先使用在無障礙設 計方面，即在物理或人文環境的所有規劃都能符合每個人的需求（引自崔夢 萍，2003 ）。後來引伸至學習課程內容中，乃指教材與活動之設計，能使得學 習目標讓每位學生都有機會達成或獲得，無論學生在看、聽、說、行動、寫字、 閱讀、參與、組織、學習動機和記憶等能力上的差異；強調教材與活動應具有 彈性，並能提供上述不同能力學生替代性與選擇性，以符合其學習之需求（崔 夢萍， 2003 ）。全方位課程設計是一種課程設計的新典範，它不同於一般課程 調整的思維，主張在