一、基于建构主义的学习隐喻 - 华东师范大学.doc

编者按： “课程与教学开发实验室”是华东师范大学教育科学学院承担的教育部211工程建设项目“教育理论与教育技术”的重要组成部分。作为实验室的建设者，我们在完成实验室硬件建设的同时，也真切地经历了一个自身素养的彻底更新过程。在文科领域建立研究与开发型的实验室，对于我们文科出身的研究人员应该是一个全新的、极富挑战性的尝试。两年来，我们在不断学习、不断实践、不断开拓的基础上，逐渐凝聚起一支由导师与研究生群体为核心的、重视与学校发展伙伴关系的并从研究与开发的实际需要出发吸收其他专业人员参与的合作互动的团队。由此，我们开创了基于问题解决的跨单位、跨专业合作互动的先例并正在逐渐形成一个具有共同信念、共同愿景的、善于在行动中学习与反思的、基于实践的、开放的学习共同体。总之，我们实验室力求在把握教育领域国际研究前沿水平的同时，扎根于中国学校教育的实践之中，以期在理论与实践互动的基础上。团结更多的志同道合者，为建构中国教育的创新体系而努力。 以下，我们将在两个层面上阐述我们在统整和建构建构主义的基础上进行的理论创新，以及我们在与学校合作互动的基础上进行的基于案例研究的实践创新。 基于建构主义的理论创新与实践创新 华东师范大学 课程与教学研究所 课程与教学开发实验室 高 文 今天人类正在进入知识社会、网络时代，以知识为基础的新经济形态已经出现，作为高新技术的当代信息技术正全面渗透人类生活的各个领域，为人类智慧的共创共享建构了必要的基础设施。与此同时，我们必须看到，作为思想技艺的现代信息技术的飞速发展及其与全新教育理念的融合正在动摇传统学校教育范型赖以存在的基础。显然，随着人类数字化的生存方式逐渐成为现实，21世纪数字化的教育将彻底改变伴随着工业化革命而形成的、按工厂加工产品方式培养人才的现行学校教育范型并代之以真实世界与数字化世界高度融合的、以各种学习共同体取代班级授课制的、以多元表征形式存在的丰富的学习资源充实学习与教学内容，完善课程结构。 基于对教育在知识社会中重要性的充分认识，我们深切地意识到，现有的一切教育理论以及与之相关的教育实践与技术都必须彻底更新，以适应社会与人发展的需求。为此，我们认为，在迎接新世纪的重大挑战中，学校教育应该成为具有知识创新素养与知识创新能力的人才的培养基地，一种崭新的教育范型将取代长期以来人们已经习以为常的传统教育范型，成为教育的一种新的规范。这种新的教育范型将力图同时满足孩子的精神与物质需求、活动与交往需求、与他人、与社会、与自然界友好共处的需求以及探索、发现、发明与创造的欲望，并为学生的大胆创新、积极尝试和获得成功提供有利条件。 正是基于上述思考，我们的研究试图在统整与建构建构主义的基础上突破课程、教学与学习研究的传统对象、领域以及彼此分割的现状，并力求通过理论与实践的共同创新进行以学习者为中心的课程与教学的改革。 建构主义派别及其统整 20世纪80年代以来，建构主义作为一种有关知识、认识和学习的哲学而兴起并很快风靡全世界。建构主义的重要特点是围绕知识的建构与协商进行联结理论、实践与技术层面以及跨越社会学、政治学、人类学、心理学、教育学、脑科学、信息技术等多种理论领域的整合性研究。 1989年末，美国乔治亚大学教育学院邀请建构主义研究领域11位国际著名学者为确定研究生教育中创新教学与学习的策略，试图从相异于笛卡儿认识论的角度挑战传统认识论并进行深刻的反思。与会者试图以多重视角的建构主义涵盖“新认识论”观点。从研讨会上的发言内容可以概括出6种主要的建构主义类型，它们分别是：激进建构主义（radical constructivism）、社会建构主义（social constructivism）、社会文化认知观点（sociocultural cognition）或称对待中介行为的社会文化观点（sociocultural approaches to mediated action）、社会建构论（social constructionism）、信息加工建构主义（information-processing constructivism）和控制论系统观（cybernetic system）。所有这6种建构主义类型所持的观点都跟笛卡儿认识论模式不同，它们试图采用超越二元论的方式重新看待知识，即力求避免将身心分割的内生说（心智为中心）和外生说（现实为中心）。此外，所有这6种建构主义的类型都十分重视研究知识是如何从一种动态的互动之中形成的。当然，这6种建构主义类型所持的观点也存在着一些差异，而且仍然还有一些问题尚未解决，例如，文化对知识的影响究竟是什么？个体与社会之间的关系是怎样的？知识位居于个体还是语言之中？根据这些思想进行教学和研究的方法究竟是什么？教育中的有效行动究竟意味着什么？ 显然，有关建构主义的讨论尚未结