专科层次学前教育专业全程实践教学的模式建构详解.pdf

2011年第5期 字胃教育砷究 No．5．20ll NO．197 (总第197期) Stlldi档inPreschooIEduca蜢明 serial 专科层次学前教育专业全程实践教学的模式建构水 梁周全水宰 (山西运城幼儿师范高等专科学校，运城 044000) [摘要]幼儿教师不仅应具备专业知识，而且应具备专业技能与实践智慧。全程实践教学是培 养准幼儿教师专业技能与实践智慧，促进其尽快适应幼儿园岗位要求的有效途径。它以实践为核心 概念，强调教学的实用性、开放性和职业性，重视在实验、实训、实习情境中建立知识与行动之间的联 结。在内容体系的建构上，全程实践教学以学生职业能力培养为主线，通常包括课程内实践教学、专 业技能培养体系、校内实践教学、校外实践教学等组成模块，能够全方位帮助学生做好专业准备，同 时促进幼儿园在职教师、高校教师的共同专业发展，推进学前教师教育一体化进程。 [关键词】全程实践教学；学前教师教育；专业发展 长期以来，我国高等师范教育学前教育专业主要培养中等幼儿师范学校的师资，而幼儿园一线 的教师则主要由中等幼儿师范学校来培养。随着我国三级师范向二级师范的过渡，培养一线幼儿教 师的学校呈现多元化趋势，幼儿教师出现了学历层次整体提升的良好趋势，专科层次学前教育专业 学生成为一线幼儿教师的主体。然而，在实际工作中这些学历层次提升到专科的幼儿教师出现了两 极分化的现象：要么人文素养厚实、理论知识系统，但从教技能离职业需求差距较大；要么教学基本 功扎实、艺术素养好，但缺乏教学智慧，都不能很好地迅速适应幼儿园的工作。分析其原因主要有：一 是作为培养主体的高职高专在招收学前教育专业学生时，其生源就不统一，存在着“双渠道”，既有对 口招生的，也有从普高招生的，前者理论素养欠缺，后者技能素质较差，而且两种生源的学生在心理 状况上也存在很大差异，前者因为是对口招生，其专业认同度一般比后者高，毕业后更愿意从事本专 业；二是目前专科层次的学前教育专业在课程与教学体系建构上有本科化的倾向，普遍加强了理论 课程的学习，而未重视独立的实践教学体系的建设，致使专科层次学前教育专业的学生在真实的教 学场景中无法自如地运用所学知识指导自己的教学实践，使其职业生涯的适应期不得不大大延长。 为改变这一现状，培养专科层次学前教育教师的高职高专学校应充分认识到学前教师是一种专业化 要求较高的职业，教师除应具备专业知识外，还应具备一定的专业技能与专业实践智慧。而这些专业 技能和实践智慧的培养需要在由“高校与幼儿园构成的共同体”大实践环境中，“经过‘临床’实习”… 才能完成。传统的“程序单一化实训模式”已经远远不能满足职前学前教师教育的要求，构建“离就业 最近的实践教学模式”成为必然。 一、全程实践教学的定义与核心概念 无论是中国先哲孔子，还是西方先知苏格拉底、柏拉图等，都对教育“实践”给予了足够的重视。 收稿日期：20lo-12一15；作者修改返回日期：20ll一3一15 ·本文系中国教育学会“十一五”课题“专科层次学前教育专业人才培养模式研究与实践”(编号：【20loJ443)的阶段性研究成果 ··通讯作者：梁周全，运城幼儿师范高等专科学校校长。E一删|il：zll266“Ol@si一一 一30— 万方数据 实用主义代表人物英国的培根、美国的杜威等更是强调实践在“经验知识”形成中的作用。我国伟大 的教育家陶行知也毫不犹豫地强化国人“生活即教育”之观点，这些都为我们开展全程实践教学提供 了理论参考。在借鉴这些相关研究的基础上，【2l笔者尝试将“全程实践教学”定义为这样一种实践体 系：它把工学结合作为人才培养的切入点，在充分理解“学生”的基础上，强调教学的实用性、开放性 和职业性，重视在实验、实训、实习情境中构建知识与行动之间的联结，使学生在校期间就能够积极 完成“预备职业人”向“职业人”的转变，同时实现职前学前教师、在职学前教师和学前高校教师的教 学相长、协同发展。 对全程实践教学来说，“实践”显然是其核心概念。根据马克思主义的观点，所谓实践是