“绵延”理论视阈下的“教学过程”与“教学流程”.docVIP

“绵延”理论视阈下的“教学过程”与“教学流程” 　　一、问题的提出 　　这里要讨论的“教学过程”与“教学流程”，不是宏观的，也不是中观的，而是微观的――一个课时的，因为不管你清楚不清楚，承认不承认，它们都是影响基础教育的教师备课和上课时最多最深的几个术语。在我们还是一名新手教师的时候，我们最在乎的是“教学流程”；但当我们从一名一线教师变成一名教学管理者的时候，“教学过程”“教学流程”则开始整体地对我们进行“折腾”，原因是，它们太像了，但我们又总是觉得它们是不一样的。 　　那么，它们是不是同事异名而我们却孤陋寡闻呢？教学实践告诉我们：不是。因为它们彼此不能替代。但它们又确实具有高度关联性和高度依赖性。这可能是它们“折腾”我们的最重要的根源。 　　张传燧说：“教学同任何事物一样，都有一个由始至终的过程。教学过程是教学活动经过的程序，表现为具有时间先后和逻辑顺序的一系列步骤、阶段和环节。”在这里，张氏对“教学过程”的描述采用的是“本质”+“形式”的模式。 　　无独有偶，李臣之在论述了“综合实践活动课程教学过程的实质”之后，接着就提出了这样的问题：“综合实践活动课程教学过程如何实现？换言之，综合实践活动课程教学过程有哪些外显形式？其主要环节和核心要素有哪些？”在这里，尽管李氏同所有论及综合实践活动课程教学过程本质的人一样，对“综合实践活动课程教学过程”进行了探究，但他仍显得力不从心，尽管如此，但他还是认为，“这是综合实践活动课程进行实践深度推进必须回答的问题。”就方法论而言，其探究的路径与张氏们相同。 　　在这里，我们不想去讨论张氏们和李氏们的表达是否正确，我们要讨论的是，他们为什么会对“教学过程”的本质众说纷纭又莫衷一是？尔后他们又为什么都不约而同地采用“本质”+“形式”的模式来表达他们对“教学过程”的探究呢？ 　　前一个问题给我们的启示是――“教学过程”似是不可知的；“教学过程”尽管是客观的，可知的，但其“本质”上是无法清楚地被言说的，尽管我们都可以而且已经“直觉”到了、“意识”到了它，但“教学过程”似乎就是希腊神话中的那块石头，而我们就像那个推石头的西西弗斯。 　　后一个问题给我们的启示是，仅仅从一个维度用一个术语，我们很难精确地表达“教学过程”；我们应该而且可以对“教学过程”剥茧抽丝，分别用不同的词语或术语来命名“本质”与“形式”。 　　解决的办法之一就是伯格森的“绵延”理论。李臣之说：“综合实践活动课程教学更是基于过程哲学。”众所周知，过程哲学与伯格森的“绵延”理论有着明显的关联性。因此，如果我们换一个角度，用“绵延”理论来探究“教学过程”，或许我们能够“柳暗花明”，收获一个“世外桃源”。 　　二、“绵延”理论 　　柏格森认为世界的本质在于以生命冲动为基础的“绵延”。“绵延”是柏格森在《时间与自由意志》中提出的他的生命哲学中的一个核心概念。马向东说：“绵延的法文是La DurCe，英文是Duration，翻译成中文就是绵延，就是连绵不断的意思，英文和中文的翻译虽然不很贴切，但似乎也没有其他更好的翻译。”但“绵延”到底指什么，连柏格森自己也说不清楚，他也只是不断的用比喻来描述形容。在他一系列有关“绵延”的著作出版以后，他仍然说：“什么是绵延？要精确地加以确定是不可能的，因为绵延是非常难以捉摸的东西。” 　　“究其原因，是绵延的理解方式问题，这是一个不可以用语言描述的，不可定义的东西，很大程度上是本体意义上的东西，只可意会，不可言传。由于无法直接描述这个概念，无法直接说明白‘绵延是什么’，说不清它的本质，那我们只能通过了解‘绵延’的特点来掌握其内涵。”马向东说，根据柏格森的阐述，“绵延”大致有以下五个特点：（1）绵延就是不可测量、陆续出现的时间。（2）绵延是一种连续不断的变化。（3）绵延是一种创造和进化，是一种心智的不断涌现。（4）绵延是无法预知的、绝对的、自由的意志。（5）绵延是作为心理意识的纯粹运动。 　　为了很好地解说他的“绵延”，伯格森把“实在”分为两种。一种是异质性的实在，即种种感觉的性质；一种是同质性的实在，即空间。“很明显，正是由于理智设想出后者，所以才使我们能够运用明确的区分去计算、抽象，甚至是言说。” 　　以空间为基础，伯格森把“绵延”分为两种。一种是“纯粹的绵延”――异质性的意识状态的纯粹持续，是一种“连续性的、或性质式的，但跟数目丝毫不相像的众多性。”换言之，“纯粹的绵延只不过是一系列陆续出现的性质上的变化，而这些变化相互融合，相互渗透，没有清楚的界限，没有在彼此的关系中外化它们自身的倾向，也与数目没有任何关系：它就是纯粹的异质性。”一种是“同质的绵延”――“以空间作为同质媒介来表象时间，并运用这种同质的时间作为媒介来言说意识状态，即按照数量式的、非连续的方式把完全相互渗透和融合