“教师知识”与 - 外教社高等英语教学网.ppt

教师的知识 教师的知识 为什么讨论教师知识？ 随着认识论哲学从实证主义向建构主义、解释主义的转向，人们开始意识到： 教学并非可以模仿的外在行为，它是教师对教与学的一种个人理解或解释； 教师知识并非可以直接传授的客观知识，它是教师在教育教学实践中逐渐形成与发展的一种融合了教师各种知识、技能、文化素养和经验的个人信念； 教师发展并非学习和接受知识的结果，而是教师在课堂教学实践中通过与社会环境的交流、协商与反思，逐渐形成个人理解的过程。 关于教师知识的解释 外语教师知识的构成 外语教师知识的属性 根据知识分类（布卢姆等，1986 ）教师知识可归纳为： 陈述性知识（能用语言文字表达的知识，如学科知识、教育学公共理论知识、教育环境知识、教学法知识等） 程序性知识（能运用规则或概念做事的知识，如课堂的交流技能、教学设计和课堂管理的技能等） 策略性知识（能直接支配或解决具体实践问题的知识、经验与智慧，如个人信念、教学推理、课堂决策和行动的直觉经验和智慧） 基于课堂决策的外语教师知识 教师知识的特点 教师知识发展的条件 教师知识发展的前提 教师知识建构的基本途径 教师围绕着课堂教学所进行的两大实践活动“课堂决策”与“教学研究”，就成为教师个人知识建构的基本途径 ； 两大实践活动涉及的教师知识形成不可或缺的相互补充：教师不但需要根据自己已有的学科教学知识、经验和关于有效教学的原则、信念去创造教学形式（进行课堂教学决策）；还需要根据这些知识、经验和关于有效教学的个人标准来评价和解释教学，以便归纳有效教学的本质、过程和特点，为课堂教学决策提供更多依据（进行课堂教学过程研究的能力），也为教师知识的发展提供具体的目标 。 基于实践与反思的知识建构 教师知识发展的不同过程 教师的课堂决策与教学研究所涉及的教师知识和知识形成的过程是有区别的，前者主要涉及“行动中”的、与现场环境密切相关的、用实践行为表现出来的知识，它们常常融合为一种模糊不清的直觉经验； 基于反思的有效教学研究却需要将这些模糊不清的“行动中知识”尽可能显性化，让它们从复杂的课堂现象中抽象和归纳出有效教学的本质、规律，使教师能够用自己的语言清楚描述、评价和解释教学，使其明晰化 。 实践知识与理论知识的“接口” 以教师拥有和使用的个人知识为“端口”，借助语言为工具，实现个人实践知识与公共理论知识之间的“接口”： 个人知识的明晰化（如用语言清楚表述教师的教学思想、观点，描述教学目标、内容、过程、方式、以及自己的教学决策中的思路、问题和困惑等）； 实践知识的概念化（根据公认的教学实践原则和交流方式进行教学实践经验的分析和归纳）； 理论知识的通俗化（用教师能够理解的表达方式介绍理论知识，从教师理解实践生活的需要出发来重新结构理论知识） 公共知识的实用化（根据教师探讨有效教学形式和意义的需要提供公共理论，解释公共理论在不同教学情境中的特定意义） 。 教师发展的问题调查 高校外语教师发展的问题 重“知识”轻“识知”： 缺乏个人表达、交流和反思知识的机会； 重“课程” 轻“过程”：缺乏进行教学过程分析的基本方法和机会； 重“方法”轻“策略”：缺乏从具体策略行为中归纳有效教学特点； 重“理论”轻“实证”：缺乏教师个人对公共理论特定意义的解读； 重“科研”轻“教研”：缺乏将教研纳入和推动“科研”的有效机制； 重“传授”轻“协商”：缺乏与学生进行互动性交流的方法和手段； 重“指导”轻“建构”：缺乏与其他教师的互动性反思和团队建设； 重“实用目标”轻“生活质量”，缺乏 “反思性从业者”的人生追求。 高校外语教师发展的出路 对不同学科的教学过程进行深入的内容分析和研究； 对各种具体的课堂教学问题进行调查、反思和探讨； 通过与学生在课堂上的互动性协商，发掘学生所需要的教学新形式和个人对教学、学习理解的缺陷； 通过与其他教师课后的互动性反思，了解不同的教学思路、视角、发现有效教学的本质和特点； 在教究的过程中发展有利于教师学习的集体活力； 在共同发展的团队文化中分享“反思性从业者” 的生活 教师发展的环境与条件 鉴于教师知识在教师发展中的重要意义，教师发展需要： 一大批教师教育者对教师知识和教师认知的正确理解； 基于“教师个人知识发展”的教师教育与发展培训计划（如明确的目标、内容、方式和适合教师个人知识明晰化、概念化的教师学习活动： 有利于教师实践知识与经验得以分析、交流、评价的平台（如教师团队的建设）； 有利于各层面教师教育者、同伴教师、教育管理者相互支持的人文环境（如学校文化的建设）； 有符合教师自主发展规律、能够满足教师知识需要的丰富的教师教育资源 。 结语：教师教育者的职责 教师教育者是教师个人知识与公共知识的“接头人