北京朝阳区第二试验小学夏青峰邮箱xiaqingfeng5@vip.ppt

生：可以摆7×3=21个这样的正方形。面积为21平方厘米。 师：那下面这个长方形，你也 能想象出它上面能摆多少个小 正方形吗？面积是多少呢？ 生：可以摆5×4=20个小正方形。它的面积是20平方厘米。 师：如此看来，我们计算长方形的面积，只要怎样？ 生：只要把长乘以宽。 …… C教学： 课前，教师要求每个学生准备张材料纸，并在材料纸上画出6个大小不一的长方形（其中有四个长方形的长、宽至少要超过4厘米），并标上长与宽的长度。另外，每个学生再准备几个1平方厘米的正方形纸片（不超过8个）。 师：同学们都在纸上画出了漂亮的长方形。你们能知道这些长方形面积分别是多少吗？ 生：能。我们只要用小纸片去度量，就知道了。 师：好的。那我们就去度量一下吧。我们看谁最先知道答案。如果有什么困难的话，可以随时举手询问，我们一起讨论。 学生开始用小纸片度量长方形的面积。 有学生开始举手。 师：有什么问题吗？ 生：只有8个小纸片，不够用。 师：不够用？那怎么办呢？ 生：我们两个人合用。 师：这样真好。 生：老师，我们两人合起来也不够用。 师：那倒是有些麻烦了。谁有什么好办法？ 生：把它的位置空出来，就行了。 师：大家还是自己动动脑筋，试试看。 学生继续度量。 师：好的。大家基本上都度量出了自己的长方形的面积。谁能交流一下吗？ 生：…… 师：老师很想知道，你们刚才都说小纸片不够了。可后来又是怎样解决这个问题的呢？ …… ●强而弗抑 《量长度》教学 编写教材时，我们可以预计或假设学生的思维。但在实际的教学中，我们决不能为了“体现教材的意图”，为了追求所谓的多样化，而去生拉硬拽，勉强学生。披着新课程的外衣，做着“强制”的事情。方法的多样化，更重要的是，鼓励每个学生用自己最喜欢的方法去做、把最真实的方法表露出来，而不是去体验或运用每一种方法。教师的引导作用体现在启发和激励上，而非勉强与抑制。 ●开而弗达 《分数的意义》教学 如其让学生去理解书本上的概念，还不如让学生去创造自己的概念，并让书本概念与自己的概念能够相融。如何能让学生“水到渠成”地创造出概念，是教师作为一个引导者必须努力探索的课题。 5.让学生的数学学习更富有个性 ●是控制，还是服务？ 《分数大小的比较》教学： 和 谁大？ 2 5 3 5 我们总喜欢循循善诱，而很多时候，我们的这种循循善诱是在一种“打乒乓”式的问答中进行的。在“启发”的光环下，教师的思维代替或控制了学生的思维。学生还需要自己个性化的想法吗？真正的教学，是要把学生带入一个“渔场”，让他们有一个探索的空间与交流的阵地，而不一定就是要提供多少现成的“鱼”或“渔”。 《小数的性质》教学 通过人民币单位的换算、长度单位的换算等例子，老师在黑板上写出了三个算式： 0.3=0.30=0.300 0.5=0.50=0.500 0.8=1.80=1.800 A教学： 师：请同学们仔细观察上面的三个算式，并思考下面的问题： 从左往右看，你发现了什么？ 从右往左看，你又发现了什么？ 你能得出什么结论吗？ B教学： 师：1.你也能写出几个和它相类似的算式吗？并说说几个数之间为什么可以画等号。 2.你能写出多少个这样的算式？为什么？3.你能用语言把你的发现描述出来吗？ 我们好象是引导学生在主动发现规律。但深究其实质，学生需要动多少脑筋呢？面对一个数学现象（或问题情景）时，我们老师能不能“少规定些路线”、“少插一些路标”，而让学生自己去探索、体验和感悟呢？ 《角的认识》教学 ●是抱怨，还是赏识？ 偶尔的一次否定并不足为奇，但是如果学生因为数学的严密而经常地遭到否定，那么他对数学的认识会是怎样的呢？他还愿意尝试吗？他还会积极地动脑筋想出自己的方法吗？更何况，所谓的数学严密性真的就那么重要吗？“从一点引出两条射线就组成了角”是对的，但是我们仅仅因为这句话，就能规定“角的两边一定是射线”、“画角时一定要按照画射线的方法”吗？ 《多一些、少一些》教学 教师出示选择题： 苹果有60个，梨的个数比苹果少得多，梨有多少只？ a 28 b 48 c 50 师：应该怎样选择呢？ 生1：28只。 师：还有不同意见吗？ 生2：48只。 A教师：48只对吗？ 生3：不对，应该是28只。因为…… B教师：你选48只，能说说你的想法吗？ 教师的作用不是评判，而是激励；教师需要的是倾听，而非主观臆断。学生在学习中应该有犯错误的空间，更应该有表达自己的权利。即使我们认为学生的答案是绝对错误的时候，多问一句“你是怎样想的”，又费多大力气呢？简单的一句问话，也许会给我们带来许多意料不到的惊喜。 ●是填空，还是选择？ 《三角形面积》