不拘预设随机生成,数学课堂中的缺憾美.doc

不拘预设随机生成，数学课堂中的缺憾美 《数学课程标准》指出：“数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程，是教师和学生之间的互动过程，是师生共同发展的过程，是一个不断生成问题、不断解决问题的过程。”可见，正确认识生成、应对生成应该成为我们每位教师必备的教学素养。 众所周知，教学过程中，教师的精心预设尤为重要。然而，课堂教学是一个动态生成的过程，又岂是每位教师课前做好精心预设、精心准备就能面面俱到的？因此，如何对待预设之外的内容，如何应对课堂当中的随机生成，成了衡量一名教者机智与否的标尺。而不拘泥于预设，正确对待并抓住随机生成的教学资源则是我们课堂教学追求的另外一种境界。 以一节练习课中一道思考题的教学为例： 水结成冰时，它的体积增加了原来的。冰化成水后，它的体积减少了冰的几分之几？ 因为学生已熟练掌握了运用线段图来解答分数除法应用题，所以我对如何运用线段图法解答该题做了精心的准备，具体是这样设计的： 先引导学生画出线段图： 把水原来的体积看做单位“”，水结成冰时，它的体积增加了原来的，此时冰的体积变成了“”。冰化成水后体积从“”变回到了“”，体积减少了，因此，冰化成水后，它的体积减少了冰的。 然而，当我正得意洋洋地将自己精心准备的内容津津有味地讲了一遍时，下面的学生开始“躁动”了，意想不到的情况发生了。 一位学生站起来说：“老师，您的方法太麻烦了！”其他学生不禁惊奇的看着他，开始窃窃私语，交流起来，探究的欲望随之点燃。 诧异之余，我并没有阻止这位学生继续发言，虽然这节课的时间很紧张，但看着学生们高涨的情绪，我并没有强行地将这个意外的生成打断，纳入自己预设的轨道，而是洗耳恭听学生们的高招。 这位学生继续道：“根据‘水结成冰时，它的体积增加了原来的’，我们可以把水原来的体积看做份，增加了（份），冰就变成了（份），冰化成水后，体积又从份变回到了份，减少了份，即体积减少了冰的。” 听完这位学生的介绍，其他学生纷纷点头，我不禁惊呆了，这不是我之前介绍过的“份数法”嘛！欣喜之余，我急忙肯定了该同学的方法，并及时板书于黑板上。 然而，此时，令我更加吃惊的事情随之发生了，我惊奇的发现竟然还有学生举手，而该生又是平时课上的“捣乱王”，心里不禁打起了鼓：“不会又是捣乱吧？”不过其他学生看似兴致还未尽，该生又跃跃欲试的样子，我只好纵容他“再放肆一回”。 “假设水结成冰时，水原来的体积为立方分米，则结成冰后体积变成了（立方分米）。因为冰化成水后，体积肯定从12立方分米变回到11立方分米，所以它的体积减少了冰的。” “天呐，这不是几个星期前我极力推荐过的假设法嘛？对比‘线段图法’、‘份数法’，‘假设法’在此题中的灵活运用，不是可以将抽象的分数应用题瞬间变得具体化吗？怎么之前我没想到……”我尴尬万分，同时却惊喜异常，看着其他学生诧异的表情，我对于该同学的方法立马给予了肯定和并加以极力的褒奖。其他同学也给予了该同学最热烈的掌声。 不知不觉中，下课的铃声已经响了，没有时间再去巩固其他练习，显得这节课没那么完整，然而，这不是执教者所要的缺憾美吗？ 是啊，一道在教师预设之外的题目，由于不经意间的“放任”，却能演绎出如此精彩的课堂！教师不是拘泥于之前的预设，不是走向教案，而是留足了充足的时间和空间给学生，利用随机生成的资源，让学生充分发表自己的意见，参与课堂教学，充分享受数学的乐趣。虽然，学生的问题不经意间打乱了原定的教学程序，但学生们满足的表情不正说明了一切吗？的确，有缺憾，但很美，很精彩！ 水的体积是“” 减少了冰的？ 增加了水的 冰的体积是“” 冰的体积： 水的体积：