“非典型性”创业教育体系的完善途径与创新实践.docVIP

　　“非典型性”创业教育体系的完善途径与创新实践 李铁成，刘力（广东外语外贸大学南国商学院，广东广州，510545； 广东外语外贸大学国际经济贸易学院，广东广州，510006） [摘要] 自2002 年4 月以来，在试点高校和创业资源较为丰富的地方高校共同努力下，形成了我国典型性的创业教育模式。与此同时，其他一些高校也依托各自的优势教学资源，探索着各具特色的创业教育之路，形成了许多“非典型性”的创业教育模式。基于对创业教育模式现存问题的分析，我国“非典型性”创业教育体系的构建与完善应从四方面入手：因校而异形成多样化的教育模式、以“企业家型学者”或“学者型企业家”为目标建设师资队伍、完善多层次的课程体系设计和着力建设完善的创业实践体系等。浙江万里学院等的实践案例，代表了我国一些高校对构建“非典型性”创业教育体系所做出的努力。 [ .jyqkylesMace 为哈佛商学院 MBA 学生新开设的《新创企业管理》课程为标志，西方开始了持续60 多年的创业教育，形成了以创业教育课程、创业学位授予、创业学术期刊和常设创业研究中心为一体的创业教育体系。自上世纪90年代开始，我国吸收柯林?博尔三本“教育护照”的观点，正式提出了“创业教育”的概念[1]。以2002年4 月教育部启动9 所高校作为创业教育试点为标志，我国的高校创业教育进入到了多元探索阶段。经过十余年的发展，我国的创业教育形成了多种教育模式，其中既有创业导向明确的专业化教育，也有面向所有专业学生的普及性创业教育；既有较为全面的系统化创业教育，也有各有侧重的特色化创业教育。 经过试点高校和一些非试点高校的共同努力，我国的创业教育形成了以清华大学为代表的深度聚焦模式、以中国人民大学为代表的课堂扩展模式、以黑龙江大学为代表的实体体验模式和以温州大学为代表的岗位创业模式等几种典型创业教育模式[2]。这些代表高校依托优势的创业教育资源、优良的区域文化基础和浓厚的创业氛围，在人才培养目标、课程设计和创业实践活动上进行了不同的探索，形成了各自的创业教育模式，成为中国创业教育的主导模式。以温州大学的岗位创业模式为例，其人才培养目标为：以培养岗位创业意识和能力为导向开展创业教育，通过成立创业人才培养学院，开设创业先锋班、经理成长班、企业接班人班、创业管理双专业班等，构建独具特色的创业人才培养体系；主要课程包括：风险管理、温州模式与温州企业家精神、企业管理、知识产权法、合同法、领导学和现代管理学基础等；主要创业实践活动有：在校内创建以专业创业工作室、学院创业中心和学校创业园为主，具有转化、提升和孵化功能的三级联动创业教育实践平台，为学生免费提供创业实践场所。同时，整合社会资源，联合各地温州商会，与知名公司共建校外大学生岗位创业实践基地，培养既能在岗位上发挥专业特长又兼具创业精神的岗位创业人才。 事实上，许多创业教育资源或创业文化并不具有显著优势的高校，也可根据自身的特点和优势，整合现有资源，探索出各具特色的创业教育模式。与典型创业教育模式相比，这些模式可能在教育体系上还达到典型创业教育模式的水平，但是在创业教育的某一方面或某些方面具有自己的特色，从而形成“非典型性”创业教育模式。在“非典型性”创业教育模式中，既包括公办高校，也包括独立学院；既有本科层次、也有高职高专层次；既有“广谱式”创业教育[3]，也有面向商科专业学生的技能型创业教育。因此，这些“非典型性”创业教育模式丰富了我国创业教育模式的构成，推动了我国创业教育的发展。 二、我国创业教育存在的主要问题 十年来，我国的创业教育在快速发展的同时，还存在许多问题，需要不断加以完善，主要表现在以下几方面： 第一，创业教育模式尚不成熟，缺乏对创业教育模式的整体规划与设计。在许多高校，依托其他学科的师资和教学条件开展创业教育是普遍现象，创业教育模式受传统教学模式的影响较大，创业教育模式的独立性、针对性和系统性尚不突出。如多数学校缺乏系统的创业教育课程体系，除提供少量的创业基础课程外，很多高校仍将创业教育划入职业规划或就业指导范畴，没有形成独立和系统的创业课程群。此外，受师资力量和配套政策等方面的影响，许多高校未能对不同层次、不同专业的学生在创业教育目标、教育计划、教育实施和教育评估等环节上做出长期和整体的规划，创业教育模式的系统性和层次性特征体现不够鲜明。 第二，缺少高素质的创业教育师资力量，是制约我国创业教育快速发展的瓶颈之一。目前，从事创业教育的教师队伍在数量上和质量上都难以满足学生创业实践的需要：一是教师总体数量不足，特别是缺乏具有相关专业背景的教师，整体师资力量不强；二是创业教育课程学术化，教师讲授技能不足，实践指导能力偏弱，难以真正培养学生的创业意识和创业能力；三是教