第四章：教育社会学理论课件.ppt

第四章：教育社会学理论;一、结构功能理论（20世纪50年代—60年代前半期，成主导性理论）;除了帕森斯之外，主要代表人物及其代表性研究有：克拉克（Clark，B.R.）关于技术社会中的教育功能的研究，特纳（Turner，R.H.）关于升迁性社会流动对教育制度影响的研究，霍珀（Hopper，E.）关于教育与社会成层、社会流动关系及教育制度类型学的研究，格罗斯（Gross，N.）关于学校与班级的内部结构及学校外部环境的研究，德里本（Dreeben，R.）关于学校教育对社会规范学习的贡献的研究，比德威尔（Bidwell，C.B.）关于学校组织的结构与过程的研究等。哈尔西等人编集的论文集《教育、经济与社会（Education，Economy，and Society）》（1961） ，也在相当程度上反映了功能主义学派的研究成果。;二、冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期） ;二、冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期） ;新韦伯主义的观点;“再生产理论”——又分为“社会再生产理论”与“文化再生产理论”;“再生产理论”——又分为“社会再生产理论”与“文化再生产理论”;“抵制理论”的观点;三、互动理论（ 20世纪70年代。北美学者喜欢用“互动论”，西欧尤其是英国学者喜欢用“解释论”。）;2、主要观点： 人类具有思维的能力； 人类的思维和互动是通过符号进行的； 符号包含着一定的内部信息，但符号的意义不是规定，由于时空不同，同样的符号可能表达着不同的信息。人们只有在社会互动的具体过程中才能把握特定符号的意义； 对符号的把握以具体情境为基础，理解符号的含义是社会互动的前提，同时又促进社会互动； 人们对符号的共同理解便形成了社会和文化。 ;互动论至少包括以下三个分支学派 ： 1、教育知识社会学 : 英国的M.扬（Young，M.F.D.）选编出版了一本论文集——《知识与控制：教育社会学的新方向》（1971），以此举起了所谓“新”教育社会学的大旗。M.扬所关注的不是教育制度的结构或组织，而是教育的内容。他指出，教育内容的选择、确定与组织的过程，乃是教育知识的成层过程，学校教育过程则是教育知识的分配过程。 伯恩斯坦（Bernstein，B.）致力于揭示受教育者的社会语言代码特征。他提出语言形式有两种：精细型符码和限制型符码。他发现，上中层阶级子女的社会语言代码与学校教育知识之间具有同质性，而下层阶级子女的社会语言代码则与学校教育知识之间存在着异质性，这使得不同阶级的子女在教育可能性上存在差异，并因此而导致学业成绩的差异。 ;2、符号互动论 符号互动论把研究对象完全放在学校与课堂生活内部。他们运用情境、脉络、视野、文化、交涉、策略等概念，来解释学校与课堂生活过程，认为这一过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程，由于这一过程在数量与质量上都因人而异，因而是一种差别互动过程。 3、人种方法论 人种方法论由美国社会学家加芬凯尔（Garfinkel，H．）于60年代创立。 其主旨是研究人们在理解自己置身于其中的社会互动环境的意义时所运用的方法。 它强调互动过程参与者对规定日常生活秩序的那些规范的运用，以及对常识的理解对于其行为所表示的意义的影响，强调互动过程中的脉络依存与共通标点，强调研究者以实践者身分进行“参与式观察”。 最早进行大规模实证研究的是美国的西科雪尔（Cicourel，A.V.），他通过对美国加利福尼亚州南部公立学校课堂测验与考察的实际进行过程的人种方法论研究。;四、现代性、后现代性、全球性 ：当代教育社会学理论建构的核心主题;思考题：;教育事实分析：;（1）思想的牢笼 我是教历史的，从历史的眼光来看，我觉得我们国家的教师无法摆脱（政治）意识形态的影响。（政治）意识形态对教育的左右和干预使得教师就像一个被捆绑着手脚的人。在我看来，教师实际上处于一种人格分裂状态，而这种分裂导致着教师的痛苦和无可奈何。这一切，都来源于（政治）意识形态。（对中学高级教师G的访谈） （2）核心价值的缺失 美国的教师待遇并不是很高，一年也就3～5万美元。我在美国深刻感受到他们的学校有一种“核心价值”，而这种核心价值在我们国家的学校当中是缺乏的。……在美国学校当中，学生都有非常良好的习惯，有最基本的生活规则，似乎文化当中有一种内在的约束力，约束着每一个学生去严格遵守这种生活规则。在我看来，这是一种灵魂性的东西。（对一位高级教师兼年级领导G的访谈） （3）信任的不足 教师缺乏尊严感，各种力量对教师的要求太苛刻。课改要求尊重学生主体性，在某种程度上，给了学生更多的“势力”。只要教师与学生之间有矛盾，学生没有任何责任，所有的问题都归结于教师，教师必须无条件承担一切责任和后果。（这位教师曾做了6年的学生处主任）。特别是对年轻教师来说，学校几乎不给他（她）们成长的空间