学校教育心理学 第三讲-2014.ppt

（一）知识是鲜活的实践（实践共同体） （二）学习是参与实践共同体 学习是一个共同创设（coconstitutive）的过程，在这一过程中所有的参与者通过其行动及在世界中的关系而发生改变或被转化。 合法的边缘性参与 Legitimate(Authentic; genuine) 由新手到能手，由边缘到核心 学徒制 认知是指号过程：学习涉及社会参与，这样认知就“发生在世界中而不是头脑内”。认知是一种符号过程。 指号（semiosis）过程：是符号的持续不断的动态性和生成性活动。如网络隐语。 认知学徒制 抛锚（设定的目标）式教学 学习共同体：当课堂成为学习共同体时，其社会结构就变成了教师和学生合作来实现重要的目标，这些目标可以由师生共同制定。 在情境中进行的评价 东北师范大学 教育学部 鲁学明 列夫?维果茨基（1896－1934） “如果生活可以说明科学，那么，维果茨基自己的生活就可参照他所讨论的、对理解发展十分必要的事物而得以最佳地理解：个体的、人际的及文化历史的相互关系”（Tudge Scrimsher, 2003） “他的理论是一种对心理学理论有广泛影响的理论。”（Cole Scribner, 1978; Wertsch, 1985） 维果茨基认为：不参照个体的发展所嵌于的社会和文化环境就无法理解个体的发展。 维果茨基关注的是发展的机制，而不是具体的、可区分的发展阶段。他反对用单一的原则（像皮亚杰那样）来解释发展。 维果茨基的理论强调对环境的解释性重构 1.依赖发生的或发展的方法； 2.个体的高级心理过程起源于社会过程； 3.只有当我们理解了调节心理过程的工具和符号才能理解心理过程。 发展是否存在一个终点（如长大成人）？ 对人类认知能力的三元分析： 1.发展的自然过程 “给被试提供最大的机会让其进行能被观察到的多种活动，而不只是严格地控制” 如：引入障碍、提供外部帮助及超越当前知识与技能 强调阐明过程而不是结果 调节（mediation，中介作用）：个体主动地修改刺激情境 2.种系发生的比较 工具的使用是人类认知功能进化的先决条件，但不是充分条件。 社会组织起来的劳动活动提供了人们如何行动、如何思维的基本情境。 语言的出现。 将社会和文化因素看作是调节人类智慧潜能发展的因素。 3.社会文化历史 智力的发展是个体文化工具的内化。 如古希腊的记忆与蜡板的比喻，今天的认知心理学的隐喻 思维受情境限制的程度是智慧发展的一个重要指标。 不参照儿童所处的社会环境，就不能理解个体的发展。 发展不是朝向社会化而进行，它是将社会关系转换成心理功能。 个体与情境是互动的。 如何转换成心理功能：答案是调节。即社会到心理的转换不是直接的，是借助于工具或中介的。 内化： “任何高级心理功能在其发展过程中必须经历一个外在阶段，因为它最初是一种社会功能。” 自我中心言语向内部言语的转换。 第二语言的学习也需要这一过程 最近发展区 应关注“那些还未成熟但正在成熟的功能，那些在明天会成熟但当前正处于胚胎状态的功能。” 两种水平 其一，实际发展水平 其二，潜在的水平，下一步将要出现的水平 两种水平的差距就是最近发展区 在区分实际的发展与潜在的发展方面，最近发展区对测量儿童的智慧能力带有革命性的含义。 最近发展区的大小在于引导与教育。 “唯一良好的教学是走在发展的前面并引导发展的教学。” 学习不只是获得思维的能力；它是获得许多专门化的能力以便思考多种事物。 对教学的设计而言，要关注内容领域的具体的先决条件。 能力的迁移作用。 教学应该设置让学生解决困难的情境。 支架教学 儿童的社会伙伴的作用对其最近发展区十分关键。某项教学活动中的理想伙伴在他们当前的知识与技能水平上不应当是相等的。（异质团体） 支架的五个特点：1.提供支持；2.起到工具作用；3.扩展个体能力范围；4.使个体完成原本不能完成的任务；5.有选择地使用。 相互主观性（intersubjectivity）：成员必须共同做出决策，共享权力和权威，伙伴间的不平等只在于其各自的理解水平上。 有建设性地讨论是理想的合作模式。 阅读教学中的互惠教学。 内化的一个结果是一种能力，这种能力可以逐渐精致化的方式使用符号并扩展儿童理解的范围。 游戏中想像的符号 语言提供了去情境化的可能。只有去情境化的认知能力才可以广泛地迁移。 维果茨基特别强调文化社会的影响，因此倡导教育具有促进儿童认知发展的积极作用。 其一，教学最佳效果应该产生在最近发展区 其二、适时辅导学生是教学的不二法门 情境在学习中起着重要的作用。 情境可以帮助激活适当的图式，如果激活不适当，则只有机械记忆，被动学习。 情境发生改变时，会影响迁移的效果。 传统教育习惯将知识与实践相分离。 认知是社会性的或情境性的活动。 孤立传授的知识是惰性的。 每个人的思维