课程改革中的道德教育和价值观教育.doc

课程改革中的道德教育和价值观教育(2003-04-08 10:26:25) [摘要]作者认为，我国新一轮课程改革将道德教育、价值观教育从课程功能的完整性、整合性的角度去规定，从而建立起新的基于完整课程功能观的学校道德教育理念。文章分别从课程本质、道德及价值观教育的基础、教学结构中综合性课程设置、各门学科标准中情感态度目标的设置和拟定以及教学方法等方面论证这次课程改革对学校道德教育、价值观教育的重视、期待和保障作用。文章向中小学推介教育部人文社会科学重点研究基地——南京师范大学道德教育研究所关于“课堂中的德育”研究与实施计划。 长期以来，我国的道德教育、价值观教育主要依靠专门的政工系统、政工队伍(包括党、团、少先队组织)及在专门的课程中进行。虽然也有日常的教育空间(如班主任工作系统及方式)，也将德育渗透在学科中(如教学大纲里有一些表述)，但将道德教育、价值观教育从课程功能的完整性、整合性的角度去规定，从而建立起新的基于完整课程功能观的学校道德教育理念还是第一次。这样，就将学校道德教育、价值观教育的空间大大扩展了。本文试图从以下几个方面对此加以阐发： (一)它表明中国教育政策研究，包括课程政策研究对课程的本质较之以前有了认识上的极大进步。关于教学过程的教育性功能，赫尔巴特在他的《普遍教育学》里明确说“我不承认有任何‘无教育的教学’”……在他看来，教育的本质就在于道德教育，……教学只要是真正的教学，就是教育性的教学，亦即必定是以意志之陶冶为目的的。这就是赫尔巴特有名的“教育性教学”(Der Erziehende Vnterrieht)说。 为什么知识教学过程的认识价值与道德价值、审美价值具有统一性，按照当代有机论的、生态论的、复杂科学的思维方式来理解，一切存在物都是关系性存在物。它们之间不仅存在具体复杂的网络式而非线性的关系，而且一切关系都具有价值关系，即具有某种肯定和否定性质的关系。人在关系中具有感觉价值的道德经验、审美经验是重要的，甚至是首要的经验事实(如：美国艾弗雷格·怀特海的后期哲学)。当代一些重要的教学论、课程论专家开始重视课程教学过程中人的价值感受及其定向，强调课程是具有政治性、伦理性、文化性、实践性的活动(如：日本佐滕学的课程思想)。反过来说，道德教育又必须建立在各门学科所呈现的多样认知性知识的基础上，道德的知识并不是或主要不是关于道德的知识，而是建立在广泛认识世界、认识人的基础上的。一百年前，美国实用主义教育家杜威对道德的知识和关于道德的知识之区分，有精辟的思想。他反对道德教育只教授关于道德的知识，强调道德教育要以人的生活经验为基础，道德是生活的智慧。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过，学生在学校学习的自然、社会、思维方面的知识是世界观和正确道德行为的基础。至于美国当代德育学家托马斯·里考纳(T.Lickona)则更加明确提醒大家各科教学对道德教育的意义。他认为，各科教学对道德教育来说是一个“沉睡的巨人”，潜力极大。所以，不利用各科教学进行价值教育与道德教育是一个重大的损失。据我们所知，美国在经历一个主要强调道德思维及认知发展的学校道德教育思路之后，再度回归强调美德和品格教育。在卡内基教学促进会前主席波伊尔主持的关于基础教育的报告中，提出学校要以环境塑造品格，以服务塑造品格。看来，这些思想和实践的主张不断有人提出决不是偶然的。 (二)这次课改重视并在教学结构上做了重大改变。教学结构一般是指课程板块、体系、模式、时空等。现行结构新设置了综合活动课程，并作为必修课程，这是一个重大的结构性改革。课程改革提出课程体系在结构上的均衡化要求，所谓均衡性是指，人文社会学科类课程与自然科学类课程的平衡；学科课程与课外活动的平衡；理论课程与实践课程的平衡。新设综合活动课程包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动技术教育，它作为一种课程类型，其本性是活动课程。活动课程又称经验课程，是指以学生从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。活动课程不能取代学科课程，但它是学科课程的重要补充。这类课程的经验可以提高学生的探索愿望、动手能力，特别是可以提高学生的社会认知水平，发展他们的社会兴趣，提高学生的个人素质及社交能力。比如，社区生活实践、志愿活动，在社会团体中的服务等等都可以成为有深度的课外活动，让学生有机会接触成人，与家族之外的成人交往，以增长社会知识，发展新的社会关系。 为什么活动性质的课程有助于落实道德教育、价值观教育的目标呢?这在于道德并不是先验性的，而是实践性的。道德教育作用真正发生的过程，主要不是以原则输入的方式完成的，而是个人以自己原有的经验为基础，在扩展新的经验时，发现道德及价值的意义时，或者是个人对情境中的道德难题予以解决的时候。这两种情况下，个人都获得了成长。杜威当年挑战康德的纯粹伦理学，强调实验的(行