“道德叙事”课堂教学方略实施的保证机制研究——以高职《思想道德修养与法律基础》课为例.pdfVIP

2012年第05期 吉林省教育学院学报 No．05，2012 第28卷 JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCE VOL 28 (总305期) Total NO．305 “道德叙事”课堂教学方略实施的保证机制研究 — — 以高职《思想道德修养与法律基础》课为例 王会玲 (广东交通职业技术学院思政部，广东广州510650) 摘要：“道德叙事”作为道德教育的存在方式，古今中外皆有悠久的历史渊源。对“道德叙事”的研究与践行，标志着我国 德育认识和研究范式的转变。不可否认的是，从目前“道德叙事”的研究成果来看，研究者过多地将目光聚焦到了“道德叙事” 课堂教学方略本身，对“道德叙事”课堂教学实施的保证机制研究甚少。本文跳出“道德叙事”课堂教学方略研究本身，着重在 课堂方略的保障机制上进行了研究探讨。 关键词：道德叙事；高职《思想道德修养与法律基础》；保证机制 中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671—158O(2012)05—0079—02 一 、 关于“道德叙事”的学理研究 端主义思辨，而《思想道德修养与法律基础》课程的 (一)对“道德叙事”进行具有课程针对性的学 性质决定了社会核心价值观在课程中的主导地位， 科界定研究——为“道德叙事”进入课堂教学进行 如果单边突进“道德叙事”完全关注“微观个体”而 学术定位 对宏大的社会时代背景完全忽略，也非马克思主义 针对目前学界对“道德叙事”定义混乱的状况， 的认识态度。在研究中应厘清“宏大叙事”与“个体 通过学理研究对“道德叙事”教学法的内涵作科学 叙事”的辩证关联。 界定，特别是要定义出在《思想道德修养与法律基 “宏大叙事”与“个体叙事”相对应，“宏大叙 础》课程语境下“道德叙事”的独特内涵。以高职理 事”以思辨性为主要特征，以确定和发现真理、规律 工科学生为例，高职理工科学生“重理轻文”是教育 为宗旨。在社会学研究中，“宏大叙事”更多地体现 界久有之患。在此养成之下，高职理工科学生数理 为对时代特征和时代精神的一种勾勒，个体经验与 逻辑推理强于抽象理论思维，所以感性的、激情的、 意义被忽视。“道德叙事”属“个体叙事”范畴，其强 生动的、富于启发意义的、能调动学生头脑风暴、促 调关注个体道德经验，通过个体道德经验来逼近社 进人生意义思索的“道德叙事”更符合他们的认知 会道德实践本身。“宏大叙事”与“个体叙事”以宏 习惯和接受习惯。其次，高职生在智力接受水平上 观与微观、抽象与具体相对立。目前在学界，研究者 有别于本科生，感性生动的信息传达和抽象的理性 普遍肯定了道德叙事对微观个体的道德体验的重要 知识相比较而言是他们乐于接受的方式。 意义，但对“宏大叙事”则采取了单边排斥的极端主 从高职理工科学生的认知特点出发，量身定做 义态度。 课程套餐，突出矛盾的特殊性，具体问题具体分析， 对“宏大叙事”和“个体叙事”进行关联性研究 将研究落实在“采样点”上，更有针对性和实效性。 的要义在于：理论固然难以呈现经验事实中所蕴涵 (--)关于“道德叙事”反向理论辩证认识的研 的道德意义，同样，经验事实也难以代替理论的探 究——为“道德叙事”进入课堂教学拓宽理论视野 索。“道德叙事”的经验世界是显性的。而“宏大叙 目前学界在“道德叙事”的教