“道德可教性”的限度及其制度保障.pdfVIP

2012年7月 西北师大学报(社会科学版) Jul．2012 of 第49卷第4期 JournalNorthwestNormal Sciences) V01．49NO．4 University(Social “道德可教性”的限度及其制度保障 冯永刚 (山东师范大学教育学院，山东济南250014) [摘要]作为一个绵亘古今的道德哲学命题，道德是否可教一直是道德教育的前沿问题和核心命题。对这一问题的 探究与阐释，不仅影响着道德教学在道德教育中的地位与作用，而且关涉着道德教育的机构设置与策略取舍。追溯道 德教育的发展历程。不难发现，尽管直接的道德教学是必需的，但其却是有限度的。痴迷于“道德可教”，势必以偏 概全，将知识的获得等同于品德的形成，导致道德教育的知性化．割裂道德认知与道德实践的关系，肢解完整的道德 教育体系。以制度的视域审理道德的可教性，可弥补其缺陷，提供支撑和保障，是深化道德教育改革，提升社会史明 程度使然。 [关键词]道德可教性；道德教育；限度；制度保障；制度教化 410 [中图分类号]G [文献标识码]A [文章编号]1001—9162(2012)04—0047—05 早在古希腊时期，苏格拉底和美诺从伦理学角 个狭隘的认知：道德教育的低效，是学校没有尽责 度探讨美德的一篇对话，开启了“道德是否可教” 尽力的表征，学校应该而且必须承担全部责任。历 这一命题讨论的先河。苏格拉底认为，无知即罪 史发展到现在，尽管人们意识到了这种观念的偏颇 恶，人们的善恶行为主要取决于他们是否具有相关 性，但在实践中，依然把道德教育的责任推卸给学 的道德知识。按照苏格拉底的观点，人们只做自己 校。道德教育的失败，首先谴责的还是学校。这种 认为是善的事情，作恶是出于对善的无知，错把恶 认识，错误地将道德知识的获得等同于人的道德品 当作了善。在他看来，知识是可教的，故美德也可 质的形成，推卸了家庭和社会在道德教育中的职 像知识一样传授受教者。因而他提出教育的目的就 责，尤其是否认或降低了社会制度在道德教育中的 是“获得知识，最终成为有智慧、有完善道德的 支持和保障之效，对个体道德的发展是极为有害 人”。L11(P40)由此可见，苏格拉底将知识视为德 的。杜时忠教授尖锐地批评道，把道德教育的重任 性和德行的充要条件。“道德即知识”、“知识即美 交给学校，表面看是对学校的信任，是对道德教育 德”是苏格拉底伦理思想体系的最重要的命题，也 的重视，实则是害了学校，扼杀了道德教育。因为 可以说是苏格拉底道德教育思想的内核。苏格拉底 学校的道德教育虽“能安顿人的心灵，能够唤醒个 关于“道德即知识”、“美德可教”的论断，经过夸 人的良心，但能否改变社会，则依赖于社会对于道 美纽斯“把一切的知识教给一切的人”和培根“知 德的认可。任何道德问题的根本解决，都不在德育 识就是力量”的推动，打开了道德教育片面强调知 本身。任何高尚的道德理想，如果不能在现实社会 识教学之门，对中西方道德教育的影响是巨大的、 中得到法律、规章、制度的支持，它就只能是空 深远的。直到今天，这个论断依然在实际中发挥着 想，是一种说教。”[21(P135) 作用。挖掘“道德可教性”的深层意蕴，不难得 一、道德并非完全直接可教：间