高校教师教学技能存在问题及改进措施..doc

高校教师教学技能存在问题及改进措施 郭敬伟 党的十八大明确提出，“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”。当前，我国高等教育正面临着从“数量扩张”向“质量提高内涵发展”转变的关键时期，推动教育教学改革，实现高等教育内涵式发展，培养满足经济社会发展对高素质、应用型、复合型和创新型人才的迫切需求，有效提升高校教师的教学能力至关重要。 一、高校教师教学能力提升存在的主要问题 （一）对高校教育教学新理念缺乏深刻认识 现阶段，我国高校教学中仍然存在着灌输式、填鸭式等传统教学方式，教师在教学过程中充当着管理者和命令者的角色，学生是被动的接受者，这与人才培养和使学生全面发展的教学理念、教学思想相悖，与新课堂教学理念所倡导的师生关系是主导和主体，突出学生的主体地位和主体作用，教师是学习者和合作者，教学上要求个性化教学和有效教学的有机结合，学习方式提倡自主学习、合作学习和探究学习等理念背道而驰。实践证明，传统的教育教学理念和教学模式远远不能适应当前教育教学改革的要求，已经严重影响到高等学校教学质量的提高和创新型人才的培养。 （二）对教师教学技能缺乏系统培训 长期以来，不少人认为，教育教学技能是中小学教师的事，大学教师作为某一专业领域的专家，不需要对此进行专门训练。但现实情况是，当前高校教师的主体以非师范类毕业生为主，并没有经过系统的教师教育课程的学习和接受过专门的教师职业训练，他们可能是某一领域的专家，但并不意味着就一定是教育领域的专家和一定能胜任“教书育人”的工作。正如马克斯?韦伯所说，具备学者的资格与合格的教师，两者并不是完全一回事。一个人可以是一名杰出的学者，但同时却是个糟糕透顶的老师。作为大学教师应该掌握教育教学新理念及新方法、传授知识的技能、指导学生学习的策略和人才培养的方法。因此，加强对高校教师的入职培训和职后教育教学技能的培训显得十分重要。从目前情况看，此类工作仍受诸多因素制约。一是教师岗前培训时间过短，一般对新进教师只开展为期一周至十天的培训。二是教师培训形式和内容不完善，存在着重视学历教育、专业知识和科研能力及教育理论知识和学校各项政策的介绍，缺乏对教师教学理念、价值观和职业素养的培养和教育，忽视对教师教学实践、教育技术和教学技能的培训。三是培训多采取“大一统”的形式，只注重培训教师课堂讲授技能，无法满足各学科教师的差异化需求，培训效果的评价指标也较为单一。四是教师培训体系不健全，缺乏对教师个人职业生涯规划的指导；用于教师教学技能方面的培训经费不足。由于尚未形成教师教育教学技能培训的常态机制，导致高校教师教学能力的提升受到影响。 （三）对教师的考核评价存在制度性缺失 当前，高校对教师的考核评价存在着制度性缺失，主要表现在以下两个方面： 一是高校对教师的考核评价普遍存在着“重科研、轻教学”的导向，以学术发展为导向的评价和重数量的教学业绩评价，对教师教学和自身发展产生了一定的负面影响。高校教师普遍重视科研能力，对教学研究和教学能力的钻研缺乏应有的动力。高校在考核评价教师能力水平时，普遍采用以工作数量为主的量化评价体系，评价原则、评价标准与教学质量的相关性不大。如以课题数、论文数、科研经费、课时数等易量化的指标来衡量，而对于教学质量、教学投入与人才培养实效性等不易量化的教学指标，在评价体系中的重要性难以体现，缺乏有效的评价。有的高校在教师考核、职称评定、岗位评审与聘任时，其评价指标偏重教师的科研业绩，忽视教学业绩与成果，这种科研是“硬指标”、教学是“软指标”的评价导向以及以学术科研为主的评价标准，严重弱化了教师从事教学建设、人才培养及教学研究的主动性和积极性，直接导致教师教学投入不足、不能安心教学及教学能力发展受阻等问题。 二是高校对教师的教学评价存在着评价主体单一、评价标准绝对化和评价结果运用不当等问题，阻碍了教师获得改进教学和提升教学能力的有效信息。其主要表现是：1）评价主体单一。虽然教学评价包括了领导、同行、督导和学生评价四个主体，但真正能对任课教师实施全过程教学评价的主体只有学生，学生评价成为决定教师教学业绩的重要因素，其他主体的作用没有充分发挥，难以为教师的职业能力、工作绩效和发展潜力提供全面的反馈。2）评价标准绝对化。在评价过程中用同样的评教问卷对所有教师作评价，忽略了教师的个体和学科背景差异，加之学生评价受到评价动机、学生素质等因素的影响，使得学生难以较为准确地对教师做出评价。3）评价结果过度化。高校评教工作以奖惩性评价为主导，各高校更多地将评价结果运用于教师教学业绩的考核认定，其结果直接影响教师的职业发展。至于评价工作是否促进了教师改进教学，则很少考虑。这样，教学评价实际变成了一种纯粹的管理 与监督手段，在这一指挥棒下，教师只能疲于应付与迎合，而不是以评价结果反思教学和改进教学，