双重特教需求-中华资优教育学会.PPT

雙重特教需求學生之定義 資賦優異：指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：　一、一般智能資賦優異。　二、學術性向資賦優異。　三、藝術才能資賦優異。　四、創造能力資賦優異。　五、領導能力資賦優異。　六、其他特殊才能資賦優異。 雙重特教需求學生的鑑定調整原則 一、鑑定組織 二、鑑定與評量工具 三、鑑定方式 四、鑑定流程與標準 五、安置方式 鑑定與評量工具調整原則 採用非學業性導向之智力測驗。 採用多元的評量工具（如：成就測驗、智力測驗、傑出表現、行為觀察檢核表或成長檔案…等）與多樣化的資料以協助了解學生的能力或潛能。 鑑定工具應該要能收集到學生的完整成長史、才能領域，以便了解該學生的特殊專長表現。 鑑定方式調整原則 以資優特質為考量，需採各種轉介來源與正式∕非正式評量程序，以身心障礙學生為參照團體，製造情境以便其展現資優特質，調整、修正評量的方式與程序，納入同類別身心障礙專長之主試者參與評量，採用互動∕動態評量方式與歷程（張靖卿，1995）。 在雙重特殊學生正式的參與鑑定前，可以先實施一些具有研究基礎的教學策略來幫助他們，並持續注意學生的資優行為或因障礙帶來的可能問題。 除以「改採替代性測驗形式」、「放寬篩選」、「調整鑑定標準」外，亦可採「尋找學生優勢」、「進入方案試讀」或「個案研究」方式（黃文慧，2002）。 臺北市立建國高級中學教師　范成芳 雙重特教需求學生之定義 係指身心障礙但同時展現優異特質或在某領域有傑出表現者。 身心障礙：係指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者。共分成智能障礙、視覺障礙、 聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、 發展遲緩、其他障礙等12類。 「資優障礙」「障礙資優」 「資優障礙」:資優生但具有障礙的特質。 容易被看到的是「資優」的標記，內隱的障礙較常被忽視。 「障礙資優」:具有外顯的「障礙」或被鑑定為身心障礙，但具有特殊的專長。 容易被看到的是「障礙」的外表或標記，「資優」的特質較易受到遮掩或忽視。 出現率：以往研究指出約有2-5％的資優學生有部分障礙，而2-5％的身心障礙學生則為資賦優異學生。(Colorado Department of Education, 2009) 鑑定組織調整原則 教師及心評人員應加強雙重特教需求學生相關知能及評量工具研習，增進其對雙重特教需求學生特質之了解，以利後續進行觀察及個案推薦之工作。 加強鑑定工作小組成員對雙重特教需求學生鑑定之了解，俾利鑑定資料之蒐集及測驗過程之調整實施或轉介。 視需要成立跨領域鑑輔會，以加強鑑輔會之功能。 綜合研判人員須包括身心障礙與資賦優異雙重領域的專家學者、鑑定或心評人員、觀察課程之教師或紀錄者、導師等。 教師應採用廣義的智力概念，避免受到學生家庭背景、樣貌等外在因素，影響提報學生參與下一步鑑定與否的判斷。 在實施智力測驗時，需配合施測觀察，觀察學生對哪部分題型特別有答題興趣、動機和能力，以了解其學習風格、資優特質及能力。 測驗實施時，必須考量學生障礙情形，選用受語言文化因素影響較小之測驗，或摒除不利之分量表、尋求替代測驗，必要時改採面談、實作、直接觀察課程等，或發展適當的評量工具。 鑑定與評量工具調整原則 鑑定與評量工具之採用 （一）智力測驗 雙重特殊需求學生通常在魏氏智力測驗（WISC）上，在語文量表或作業量表的得分差距很大，故在分析測驗結果時除考量全量表的表現外，應同時考量語文及作業分量表的表現。 這類雙重特殊需求學生通常在詞彙、類同、常識、理解等分測驗得分較高，而在算數、記憶廣度、符號替代與符號尋找的得分較低。施測時應依身心障礙狀況予以調整適合之施測項目、內容及方式，並以分測驗的標準分數進行研判。 鑑定與評量工具之採用 （二）創造力測驗 學障資賦優異學生、注意力缺陷過動資賦優異學生或文化殊異資賦優異學生有較佳的持續力和較高的自我期許，能把自己的創意發展成具體的作品，其想法也較有原創性（花敬凱，2004）。 當使用智力或成就測驗無法準確評量這些資賦優異學生的能力時，可使用創造力測驗（唯須注意該測驗信效度及評分過程的客觀問題）進行施測，以作為綜合研判時的參考。 鑑定與評量工具之採用 （三）非正式評量工具 若使用觀察評量，應該調整觀察課程設計，需納入身心障礙類別專長教師之參與、調整觀察紀錄內容、配合學生需求調整活動空間與設備，以及課程主題需考量身心障礙的需求等。 觀察教學由具有經驗之教師及受過訓練之觀察員，觀察學生在情境中表現，藉以發掘學生的優弱勢能力。 鑑定方式調整原則 採用多元評量方式： 團體/個別標準化測驗 觀察評量 實作評量 檔案評量 動態評量 教師訪談 面談/