教育心理学学生心理.ppt

第二章 学生心理 图式最初来源于先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地发生改变，不断的丰富起来，不断地从低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡逐步地构造出新的图式，从而标志着个体从低级的心理水平发展到高级的心理水平 （二）皮亚杰的认知发展阶段理论 心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异 前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段 发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠 各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变 1、感知运动阶段（0-2岁）婴儿的智慧表现在动作中。开始协调感觉、知觉和动作间的活动，还没有表象和思维。智力活动还处在感知运动水平。 是思维的萌芽期，是以后发展的基础，这一早期的心理发展决定着心理演进的整个过程。 这一时期，婴儿主要通过眼睛、耳朵和受等肌肉动作和感觉来感知世界，进行思维。 动作必须表现为外部的表现活动，尚未内化，还不能在头脑中进行。 主要认知特点 自我中心（egocentrism） 不可逆性 直觉性 泛灵论(Animism) 自我中心言语 自我中心 自我中心 意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解 不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场 不可逆性 思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状 直觉性 以知觉到的形象作为思维的依据，往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度 往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程 泛灵论 儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿 太阳下山了 花儿开了是因为它喜欢小朋友 原因：自我投射 不能很好地区分心理的、物理的现象 自我中心言语  具体运算思维是在前一阶段很多表象图式融合、协调的基础上形成的，形成了初步的运算结构 思维渐趋逻辑性，但思维水平仍落后于成人，尚不具有概括性 （1）守恒性 内化的，可逆性的操作 是能在头脑中从一个概念的各种具体变化中抓住实质的或是本质的东西，才算达到了守恒 具体来说，指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。 守恒是通过两种可逆性实现的 ①数目守恒（6~7岁） ②物质守恒（7~8岁） ③长度守恒（7~8岁） ④面积守恒（8~9岁） ⑤重量守恒（9~10岁） ⑥体积守恒（12~13岁） 具体运算阶段:总结 认识或认知活动大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。 5、发展阶段观点总结 感知动作阶段是智慧的萌芽 前运算阶段出现表象和直觉思维 具体运算阶段出现初步的逻辑思维 形式运算阶段出现抽象的逻辑思维 7、评价 皮亚杰发现了认知发展的规律 发生认识论极大地丰富了人类认识自己的理论宝库，也为发展心理学掀开了崭新的一页 把儿童看成一个充满好奇的、积极能动的探索者，儿童在自身的发展中扮演者重要的角色 是第一个试图解释而不仅仅是描述发展的过程的理论 皮亚杰的认知发展理论为不同年龄阶段的儿童如何思维的问题提供了一个相当精确的概述 皮亚杰的观点除了对教育工作者有许多实际的指导意义外，还对有关社会性和情绪发展的研究产生了非常重要的影响 2、练习和经验 物理经验和数理经验，是通过与外界物理环境的接触而获得的知识 物理经验是主体的个别动作作用于客体所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，这些知识经验是有关客体本身的 如物体大小、轻重、软硬、颜色等 物理经验的本质特征是起源于物体本身，即使主体不去作用它，它的性质也依然存在 3、社会经验 社会经验指社会相互作用和社会传递，主要有语言、教育和社会生活等 皮亚杰认为，社会经验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多 在他看来，教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能加速认知发展 但教育对发展的影响也是有条件的，教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序 4、平衡 在个体的成长发展过程中，会不停地遇到外来刺激，通过同化与顺应机制，机体的图式从相对较低水平的平衡，到该平衡被打破，发展到相对较高水平平衡的建立，个体的心理水平也相应达到了一个新的台阶 某一水平的平衡是另一较高水平的平衡运动的开始 不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程 平衡不是一种静止的、固定的状态，而是一个持续地追求更好状态的连续的过程 第二节　　学生的情感和个性 （一）埃里克森的社会化发展理论▲１、信任对怀疑２、自主对羞怯3、主动感对内疚感4、勤奋感对自卑感5、角色统一性对角色混乱6、友爱亲密对孤独7、繁殖对停滞8、完美无憾对悲观绝望 第三节