第二章 课程研究的理论基础.ppt

第二章：课程与教学的理论基础 一、 课程与教学的心理学基础 1．行为主义学派的理论基础 第一阶段：20世纪初，由美国心理学家华生创立，他认为心理研究只能通过客观观察和测量研究对象的外显行为来进行，个体的学习主要受环境的影响。条件反射(刺激-反应) 第二阶段：二战之后，美国心理学家斯金纳， “新行为主义”、操作性条件反射，没有明显的已知刺激，有机体的行为是自发的（游泳、开车）。 斯金纳总结出的学习四条规律： ①习得律。 ②条件强化。 ③泛化作用。 ④消退作用 。 主要观点： 学习是刺激与反应的联结，学习的产生由外部刺激引起，学习的保持是强化的结果，学习的过程是循序渐进的、积少成多得过程，学习的结果是可观察和可测量的外显行为。 主张：课程应强调具体的、分解的行为目标；课程内容应按照逻辑顺序由简到繁积累而成；突出对学生的外显行为的评价。 评价： 行为主义心理学使课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一定程度上提高了知识获得速度。但同时行为主义把人看成是消极、被动完全受环境制约的，把人的学习简单化、机械化，忽视了人的主观能动性，把人类最为复杂的社会行为、社会关系理解为简单的生物关系、机械关系，容易导致课程设置、编排的僵化，教学过程缺乏人性。 2.认知主义学派的理论基础 由于不满行为主义将人类的学习过程描述得过于简单与机械，布鲁纳和奥苏泊尔等为代表的认知主义心理学提出：学习是学习者内部认知结构的形成和改组。因此应该强调整体，认为人体对外界的刺激的反应不是彼此孤立的知觉反应，而是集知觉而成意识的整体反应。 皮亚杰的观点： 认知理论的代表人物皮亚杰对儿童学习过程的解释是，在儿童的头脑中，有一个遗传获得的最初的图式，在以后的生活、学习中不断变化、丰富起来，每一个认识活动，对儿童都是认识结构的一次变化。如果儿童的认识结构顺应外界的变化，这种新的认识就能被同化到自己的图式中，认知结构同化了新的认识之后，原有的图式或者说结构就得到了调节，得到认识上的暂时的平衡。人的学习、心理的发展就是个人的图式不断丰富、建构、提高、发展的过程。 布鲁纳的观点： 20世纪60年代，布鲁纳发展了认知学说，并广泛应用于课程编制、教学方法的改革中。布鲁纳的认知结构理论表现在课程中有四个方面： ①强调学习和传授学科的基本结构，即课程内容要编排学科的基本结构。②强调基础学科、基础内容早期教育的可能性与必要性。③课程设计中学科基本结构与儿童认知结构的结合、统一。④课程教材的螺旋式编排。 奥苏伯尔的观点： 奥苏伯尔认为学习的性质取决于学习过程中的言语材料是否能同学生原有的知识结构、认知结构建立任意的和实质性的联系。为了充实学生已有的认知结构，给有意义学习提供认知框架和固着点，就要设立“先行组织者”，即先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原来的学习材料有较高的抽象、概括和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务相联系，也就是建立新旧知识之间的认知桥梁，以促进同化学习。 3.人本主义学派的理论基础 人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代，创始人马斯洛。70年代后，继承人罗杰斯提出“以学习者为中心”的思想被广泛用于教育领域。人本主义心理学既不像行为主义那样过分关注学生的学习结果，也不像认知主义那样过分关注学生的认知过程，而是关注学生的学习情感、需要与信念等人格的发展，关注学生的潜能的发挥和自我实现。因而，在课程编制上，强调“整合课程”、“意识课程”，体现情感与理智的整合、个人与社会的整合。 马斯洛的观点：需要层次说 罗杰斯的观点： 罗杰斯认为传统教学只重视知识的传授导致忽视情感的交往，造成知情分离。师生关系是绝对的命令与服从的关系，彼此的信任度低，损伤了学生的创造能力。为此，他提出以学生为中心的教育理论，在培养目标上，他主张教学的目标应该立足于学生个性的发展，使人真正成为自由独立、有主见、适应性强、具有鲜明个性的人；在课程内容上注重知识对学生的个人意义，强调课程、教学与学生生活的适切性；在课程、教学的实施中，强调学生亲自体验。 4．建构主义的理论基础 建构主义者认为:每位学习者都是运用现有的知识、兴趣、态度、目标来选择、解释当前的信息，即学生以已有的知识、能力主动建立知识结构，知识不是简单地由教师自然传递给学生，而是需要学习者主动地建造到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。 建构主义的影响: 首先，课程不是那种预先设定的内容，而是师生之间的对话。课程应该考虑知识的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性地学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。???????其次，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。