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当前中小学校本教研的问题与对策 作者：张伟平 文章来源：杭州师范大学教育科学学院 点击数：505 更新时间：2007-11-1 　　在中小学开展校本教研有助于教师的专业成长和学校教学质量的提高。目前不少地方的中小学校本教研存在着选题好“大”、研究主体错位、研究水平不尽如人意等诸多问题，从而使校本教研难以发挥其应有的实效。出现这些问题，与人们对校本教研的认识失之偏颇，目标追求舍本逐末，不当的行政干预，教师对校本教研的敷衍心理，教师科研素质的匮乏等因素密切相关。学校应采取选题因校制宜，尊重教师专业主导权，调动教师的“内需”，建立科研激励机制，改善教师科研素质等措施，使校本教研正确而有效地开展，从而达到预期的目标。 一 　　作为促进教师成长、改善学校教学质量的一种重要策略和有效途径，校本教研这种以所在学校一线教师为主体、以所在学校实际问题为课题的中小学教育研究活动，目前在我国的中小学中已经越来越受到重视，许多学校甚至投入了大量的人力和物力进行了这方面的实践，并取得了一些成效。然而不容忽视的是，不少学校在具体的校本教研实践中也暴露出一些问题，以至校本教研工作非但没有达到预期的目标，有些还影响了教师的专业成长和学校教学质量的提高。 　　1．课题选择好“大” 　　校本教研始于课题选择，在选择什么样的课题作为校本教研的对象上不难发现，一些学校对校本教研课题的选择通常喜欢贪“大”求“尖”，他们对那些理论性强、涉及面广的课题往往情有独钟，对那些“小”而微观的课题则无多大兴趣。前者研究难度较大，周期也相对较长，尤其对参与研究的教师的科研素质要求较高，而中小学教师无论在相关的理论知识还是科研水平上都相对薄弱，要对此类课题进行深入研究无疑是勉为其难。如学校就某项课题进行实验，然而教师们对实验的控制以及对实验数据的统计和处理难以把握和胜任，致使课题研究无法高质量完成。那些“小”而微观的课题虽然与教师的教育教学实际息息相关，却因得不到重视，不予投入支持，便少有人问津，相应的研究无从开展，使学校的实际教育教学问题难以得到及时的解决，影响了学校教学质量的改善和提高。 　　2．研究主体的错位 　　谁应是校本教研的主体，是外请专家还是本校教师?在实践中常常可以看到，许多学校在确定了研究课题之后，便不约而同地将目光投向了校外尤其是相关高校的一些专家身上。并不惜代价邀请专家为他们设计研究方案、梳理研究思路，或请他们做形形色色的学术报告，搞各种各样的学术讲座，研究就如此这般轰轰烈烈地展开了。在这里，从课题规划到课题实施，几乎都是以校外专家为主导进行的，而学校教师则成了辅助、配合的角色，校本教研俨然成了校外专家们的研究。而在有些学校，其校本教研虽然并没有异化为校外专家的研究，但也依然没有成为全体教师共同参与的活动。这些学校最为常用的手法就是将课题交给那些有丰富经验和较强研究能力的教师，为他们提供人力物力方面的便利，由他们全权负责课题研究方案的设计和实施。于是，校本教研又变相地成了校内少数几个骨干教师或优秀教师的任务。这样的校本教研游离于广大教师之外，缺乏全体教师的积极参与，多数教师还是停留在“只教不研”的层面上。 　　3．为研究而研究 　　毫无疑问，许多学校十分注意全体教师对校本教研的参与，为他们创设各种平台，使他们每个人都能参与到校本教研中来。有的学校甚至还制定了相关的制度与措施，如要求各教研组定期组织集体备课，每周上一次教研课，还规定教师要定期对教学工作进行自我反思，等等。然而，由于一些教师教育理念缺乏，思想认识陈旧，对校本教研采取了敷衍了事的态度。于是，一个学科的教师虽然集中在一起备课、一起研究，但实际上大家是各干各的，时间一到，“教研活动”便宣告结束。每周一次的教研课，多数又成了一种“表演课”：轮到上教研课的教师，课前精心设计教案、制作课件并多次试教，待到上教研课时，便在台上尽情展示其“教学风采”；课毕，执教教师说课，听课教师评课，轻描淡写，就事论事，如此而已。而所谓的自我反思，就是写教学后记，教师们或是课后不假思索地随便写完，或是在检查前匆忙补上。有些教师为了应付检查，甚至从网上通过复制、粘贴，拼凑出一篇篇教研论文或反思性的文章来。这样的校本教研活动成了一种应付性的活动和成果抄袭，从而陷入了徒有其形而无其实的窠臼中。 　　4．研究水平不尽如人意 　　应该说，在一些学校中，校本教研的全员参与性十分显著，大部分教师对校本教研的价值也有充分的认识，他们投身于研究的热情因此空前高涨，用于教育教学研究的时间和精力不可谓不多，几乎每一位教师都试图在教学过程中发现问题、分析问题、研究原因，探寻解决问题的对策，以提高自身的教学水平，并用于改善自己的教学。然而，这种校本教研实际对矛盾的把握往往主次不分，对诱因的分析通常流于表面，多现象描述，少