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在阅读教学中如何抓好文本解读 不久前，一位年轻教师写了一份《燕子》一文的教学设计，让我进行“二次生成”。这篇设计写得的确很细致，但教学环节的确很老套：初读，整体感知—学习生字新词—逐段阅读感悟—总结。可以想象，按照这样的设计组织课堂教学，虽面面俱到，学生却不一定学有所得。我在建议中提出要重视文本解读，让文本解读为课堂活动、为学生的语言文字学习找准落脚点，从而保证课堂教学的真实有效。起初，这位老师不明白我的意思，认为文本就在这儿，写的就是那点内容，有什么好解读的呢？直到我指出如何通过文本解读提炼出“核心问题”，她才若有所悟。许多成功的阅读教学，必然是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。一、“人生如若只初见” 阅读教学永远是动态的，需要创新精神的智慧活动，因为教师面对的学生是丰富的、具有个性差异的鲜活生命。同样，文本也是具有丰富性的生命体，他不仅承载着作者意义、社会意义，更承载着具体的生命对话意义——就小学语文学习而言，主要指向“语言文字运用”的学习意义。要促成这两种生命的深入对话，教师不仅要了解学生，还要首先做足对话文本的功夫，既解读文本。文本解读首先要追求的不是“似曾相识”或“老相识”的感觉，相反，要以“陌生化”的姿态开始。即使是已教学多次的文本，也要读出“人生如若只初见”的感觉来。因为只有这样，我们才会像面对初恋一样，一心要用自己的心把文本看得“清清楚楚明明白白真真又切切”。例如《燕子》一文，对于我来说，的的确确是“老相识”了，若不以“初见”的心态再用心解读，还真的读不出什么更有价值的线索来。正是以“初心”来解读，我读出了《燕子》一文结构中的“焦点”——文章第二个自然段在描写生机勃勃的春天景象后，紧接着写道：“小燕子从南方赶来，为春光增添了许多生机”。读到这儿，问题就来了：为什么说小燕子为春光增添了许多生机呢？联系上下文，细读品味，答案便了然于胸——燕子的外形给人活泼机灵的印象；燕子飞行时轻快优美；燕子停歇在电线上的图景那么美丽。很自然地，课堂上引导学生对话文本的主问题就诞生了。 二、“横看成岭侧成峰” 同一个文本，以不同的主体视角进行对话解读，所得理解感悟是不一样的，因为“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。首先，教师要以一名普通读者的身份解读文本，理解内容，体验情感，了解观点，在阅读中实现文本的读者意义。其次是从学生的角度解读文本，以自己对学情的了解，设身处地想一想学生自主阅读文本时的兴趣点在哪，疑惑的是什么，主要感受是怎样的。这样，在课堂对话时，就能找准与学生的认知和情感共鸣点，找准多元对话的切入点。其次是以教师的角色解读文本。以教师主体来解读文本，关注的是语言文字运用的学习，是以文本为基础的教学目标的具体定位，教学活动的科学策划等。也就是说，文本解读最终要落实在课堂学习的目标定位、内容选择和策略运用上。以《桂林山水》为例，从一般读者的角度解读文本，读出的是桂林山水的如诗如画和对桂林山水胜景的向往。小学生阅读这样的文本，或者因为缺乏将文字读成画面的阅读习惯与策略，了无兴趣；或者会质疑：桂林山水真的有文章写的这么美吗？直接为课堂学习服务的教师的文本解读，就要从内容和形式两个方面下足细读的功夫：内容上，字里行间写出了桂林山水的风光旖旎、如诗如画；形式上，要关注语言的优美、连段成篇的结构特点；读法上，通过想象将文字转换成画面；在学生研究上，了解学生兴趣、疑惑所在及有没有自觉关注写景文本的读法和这一特定文本的构段与连段成篇的特点等…… 三、“删繁就简三秋树” 给力课堂的文本解读，要细要深要透，更要做到深入浅出，最终落实在为不同的、具体的学习需要服务。所以，文本解读要区分不同的学段和不同的文体。 学段不同，解读的落脚点也不同。第一学段，阅读教学要激发学生的读书兴趣，所以无论是文本内容还是文本形式，都要读出文字中的童趣和情趣来。例如《小鹿的玫瑰花》，首要的不是解读出“赠人玫瑰，手有余香”，而是要将解读的重心落在童话情节的体验和形象的感受上，要关注小鹿从憧憬到失望、由惋惜到高兴的心路历程，从而将课堂对话落实在相关词语和句子的细读感悟上。第二学段，要关注构段和关键词句的表达，文本解读的重心也要落实在这些地方。例如《翠鸟》，教师解读文本时，必然要关注描写翠鸟外形美的构段特点和速度快的关键词句表达。第三学段要重视谋篇布局的特色和个性化的表达，例如《索桥的故事》，为什么要从索桥写到“鱼嘴”，又为什么写到了“何公何母”的故事，后来还提到了勇士丹柯？ 当然，文本解读要关注学段要求和文体特点，并不是把解读复杂化，相反，是为了使文本解读更清晰简明，对于学生的语言文字运用学习来说，更有针对性，是为了达到“删繁就简三秋树”的境界。 作者：湖北丹江口市六里坪镇中心学校：谢厚平 邮编：4427