Wmsoya题目课程慎思在英语教学与性别平等教育的应用.docVIP

生命是永恒不断的创造，因为在它内部蕴含着过剩的精力，它不断流溢，越出时间和空间的界限，它不停地追求，以形形色色的自我表现的形式表现出来。－－泰戈尔commonplaces）：教材；學習者和學習過程；教師和教學過程；教育環境（milieu）；課程編製（curriculum making），而作出適當的課程決定，以提昇學生課堂經驗的品質。研究者發現學生雖從國小開始學英語，但無紮實的文法觀念，且家長普遍存有重男輕女的傳統觀念，因此部分學生存有性別刻版印象。故研究者個人課程慎思後，決定採用性別平等相關英語閱讀以改善上述問題。研究者將採行動研究研究個人課程慎思歷程與和學生共同決定合適教材之歷程，學生則在閱讀相關文章後，以生字造句，一周寫二句，再由同儕訂正動詞型態，或摘要回饋閱讀所得。 投稿者：王霄燕 Gloria Wang 台灣中正大學課程研究所博士班學生 嘉義縣民雄鄉大學路一號 台灣雲林縣二崙國中 英語教師 雲林縣二崙鄉崙西村中正路88號 Home: 雲林縣二崙鄉田尾村91號 (886)Cell phone: (886) 931054461 課程慎思在英語教學與性別平等教育的應用 前言 台灣的九年一貫課程以培養現代國民帶的走的基本能力為目標，故希望課程建構能與實際生活經驗相結合，其課程最大特色為實現連貫、銜接及統整的特性，並提供學校及教師更多彈性教學的自主空間（戴維揚，民90），在語文教育方面，更是因應國際潮流與社會需求而求新求變，將英語教學及鄉土語言教學列入必修課程九年一貫英語課程之設計，即希望透過多元化、趣味化的教材內容，生動活潑的教學方式，奠定國人良好的英語溝通基礎，涵泳國際觀，並培養英語學習興趣，為英語終身學習紮根，以增進國人對國際事務的處理能力，增強國家競爭力（黃木蘭，）。）（，）（）（）、（）(McCutcheon,1995, 1999; 歐用生，民92)。 二、課程慎思的內涵 課程慎思意指在一特定情境中審視（examine）目的與手段（means and ends）之間複雜的相互影響，以決議、發展出合適的課程（Pereira, 1998）。課程慎思既非演繹，也非歸納，它能處理具體的個案，但需運用多種理論才能解決；其具備以下三點特徵：課程慎思涉及備擇方案的形成與選擇，以選擇最佳的方案，但不一定是最正確（right）的方案; 慎思遵循實踐的邏輯，而非遵循形式的邏輯; 課程慎思是參與者彼此互動，相互啟發的教育過程。 Schwab（197）commonplaces）：教材；學習者和學習過程；教師和教學過程；教育環境（milieu），如校長、父母、家庭價值、電視媒體等，Reid（1994）則將其延伸為五項，增加課程編製。課程編製並不是一種程序的經驗，但其與程序相同的點為：這個解決方式是為了達成目標而調整其方法。然而，與程序不同的是：它不須將方法當成一種事先就可以詳述的步驟，其會有所變化的，但也不須將方法從既定的目標中分離。在發展課程慎思過程中，這幾項課程共同要素皆須列入考量，然而沒有一種課程不涉及到人的利益，但仍須受道德的導引，故要對課程問題採取道德的行動，以滿足教育主權者的利益，共同要素是解釋課程問題的過程之相關知識，它們都將授課者必須滿足的利益帶到慎思的過程中（歐用生，民92）。且無論個人或團體課程慎思，課程慎思都是課程決定的核心過程，應包含正確感知、真相判斷、價值判斷、產生變通方案，以及提案等過程(Reid, 1978)。 課程慎思在英語教學的應用 研究者任教從國小就開始正式學英語的這班學生，發現以下待解問題：因為英語師資來源與專業素養不一，故不同國小畢業生的英語基礎差異懸殊；國小升國中的教材銜接問題；部分教材內容重複而無新鮮感，部分學生會因此而無心聽課，但國小的課程又以聽、說為學習重點，較無紮實的文法觀念，故部分學生就只停留在似懂非懂的階段，而未進階到基本的英語溝通能力；部分學生在國小時在英語學習上遭遇挫折，而在國一時即放棄學習英語。 以下根據研究者的任教課程，以五個課程共同要素：學習者；教材；教育環境；教師；課程編製來進行個人課程慎思。 一、學習者：這班學生的英語基礎不一，但整體的文法觀念都不甚紮實，只有兩位同學有清楚的基本文法概念，另有六位同學的英語學習成績表現穩定，但在沒有特殊指引的情況下，自行造的句子常有失誤，其他的學生則缺乏英語語感，尤其是無法合宜地因人稱、時間而變化動詞的時態。但當題目的形式為選擇題，學生答對的比例卻遠高於翻譯題，可見大部分學生知道其文法規則，但尚未進階到能夠自行書寫正確而完整的句子。 二、教材：學習英文包括聽說讀寫，需要整合學習才能學的好，聽與讀是輸入，有足夠的輸入，才能有合宜的輸出。但學校為顧及考試的公平性，考試範圍以課本為主，