批判性思维与创新教育通讯(第9期)_2013_01_01(含苏格拉底问答法).pdf

《批判性思维与创新教育通讯》第 9 期 第 1 页 批判性思维与创新教育通讯 Critical Thinking and Creative Education Newsletter 第9期 2013年01月01 日 电子双月刊 批判性思维与创新教育研究会（筹）主办 《批判性思维与创新教育通讯》编委会主编 目 录 【课程设计】2 构建性批判性思维课程设计2 【学术动态】6 国内英语专业大学生思辨能力研究渊源、嬗变及反思6 【案例研究】 18 从“老板跑路”看对问题的确定和分析的重要性 18 【教学反馈】25 批判性思维培养——大学教育的使命之一25 【教改实践】31 苏格拉底问答法在思维、教学与学习中的作用31 《批判性思维与创新教育通讯》第 9 期 第 2 页 【课程设计】 批判性思维教学经验交流之二：构建性批判性思维课程设计 仲海霞 (McMaster University, Canada) 一、两种对 “批判性思维”的理解 按照传统的对于批判性思维的理解，其目的是辨别给定陈述的可信性，评价他人的论证的有效性。 这种思路被称为 “反应性批判性思维(reactive critical thinking)”，它着重强调评价既有论证的 “有效性 (validity)”与 “健全性 (soundness)”。按照对于 “论证”的不同理解，这种批判性思维 的教学进一步又可以有两个侧重点：形式逻辑(formal logic)与非形式逻辑(informal logic)。侧重 于形式逻辑的课程，会将大部分时间来讲解演绎推理的有效形式（命题逻辑、谓词逻辑的一些基础知 识、测试三段论的有效性的方法如韦恩图等）和一般的归纳推理（取样及概括、对于因果性的分析、 数据统计等等）。很多批判性思维的教材都是按照这一思路来写的。这也是为什么我们常常觉得批判 性思维课与逻辑导论课没有多大区别的原因所在。 侧重非形式逻辑的批判性思维课程，除了讲解演绎推理和归纳推理之外，还会更加侧重于分析 “论证形式(argument form)”之外的一些影响论证的因素。比如：修辞的作用、对于语言的适当与 不适当的使用（模棱两可、双关等等），一些常见的非形式化的谬误（比如稻草人(Straw man)、人 身攻击(ad hominem)等等）。在侧重于非形式逻辑的课程中，广告、政治演说、媒体宣传等等都可以 作为教学的素材。这使得此类课程显得更贴近生活、更容易被应用到生活中去。 与上述两种侧重于分析给定论证的 “反应性批判性思维”相对照的是 “构建性批判性思维 (constructive critical thinking)”。在这一思路下，我们对 “批判性思维”采取更为宽泛的理解： 其目的是决定应该相信什么或做什么。这样，我们的目标就不仅仅是评价别人的陈述或论证，而是要 自己搜集证据，在此基础上决定什么是可信的，同时为自己的立场进行有效的辩护。以此为目标的课 程将包括更多方面的内容，比如辨别什么样的信息来源是可靠的、对问题的背景做深入的调查、对替 代性的方案或理论给予充分的考察、权衡不同的观点和立场以做出合理的判断等等。 在实际的教学中，采取上述两种理解中的哪一种，需要因时因地制宜。比如，如果授课对象主要 是哲学系的本科生，那么或许应该加大形式逻辑的部分（尤其是当批判性思维课程的学分可以替代逻 辑导论课程的学分的时候）。然而，如果是作为面向全校本科生的一般性的通识教育课程，在我看来 或许 “构建性批判性思维”这一概念更为可取一些。这是因为，如果学生能够自己构建出好的论证， 那么这意味着他们也能够对一个给定论证的优劣做出评判，然而反之却并不亦然。 二、构建性批判性思维的课程设计 1. 教材选择 就已有的英文类批判性思维教材来说，Bailin 和 Battersby 合著的 Reason in the Balance 是 一本相当不错的按照构建性的思路写就的教材。此外，Groarke 和 Tindale 合写