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汉语作为第二语言词汇习得过程研究 郝瑜鑫 1 引言 汉语作为第二语言词汇习得研究若从若从鲁健骥 （1987）的《外国人汉语词语偏误分析》 算起，也只有 20 来年的历史，虽然与语法、语音的习得研究起步时间相差无几，但是在研 究队伍和成果上根本没有办法和它们相比。正如施家炜（2006）所说：第二语言词汇习得的 研究的确一直是一个被忽视的领域，直到 20 世纪90 年代末，才开始出现一些研究……但是 并不系统，数量也不多。但是近年来词汇习得研究越来越得到学者们的关注，研究成果也相 对丰富起来。我们搜集了包括期刊、硕博论文等 63 篇涉及汉语作为第二语言词汇习得的文 献进行分析整理，试图总结现阶段词汇习得的研究成果。首先，结合国内外相关研究成果介 绍了词汇知识及其发展过程的基本问题和理论框架，然后在这个框架内从词义、词的用法等 角度讨论汉语作为第二语言词汇习得过程研究的成果，最后总结了汉语作为第二语言词汇习 得过程研究的特点。 2 词汇知识及其发展过程的基本问题和理论框架 研究词汇首先必须对词汇知识进行界定。对词汇知识界定的相关研究肇始于国外，受国 外相关理论的影响汉语词汇知识研究方兴未艾。就目前的研究来看，词汇知识的研究主要集 中在广度词汇知识和深度词汇知识上，并且对后者的研究成果最为丰富。本文主要讨论深度 词汇知识。深度词汇知识则是指对一个个具体词语各方面的知识，具体包括词汇形式（口头 的/书面的）、词汇意义、语法特点、搭配规则、语用条件等。词汇知识包括多个方面，对其 习得不可能是一蹴而就的，而是一个动态的、渐进的发展过程。下面简要介绍国内外关于词 汇知识及其发展过程的基本问题和相关理论模型。 2.1 词汇知识的界定 1976 年 Richards 提出了词汇知识框架（vocabulary knowledge framework ），指出构成个 体单词知识的七个方面，明确指出词汇知识的“多维性”和词汇习得的复杂性，同时 Richards 提出了关于词汇能力（lexical competence ）的八大假设。但是，对词汇知识的深入研究是上 世纪九十年代的事情。Nation （1990）在Richard 的基础上首次系统地提出了词汇习得内容 的分类体系。他将个体词汇分解成两大层面，即知识层面和能力层面，其中知识层面包括形 式、位置、功能和意义（发音、书写、句法特征、搭配、使用频率、得体性、概念意义和词 1 间联想等八种）；能力层面包括接受和产出。他指出一个已习得的单词应该是这八种知识类 型和两种能力的完好结合和体现。稍后 Laufer （1998）也给出了类似的论述。Robin Goulden ， Paul Nation and John Read （1990）从词汇在心理词典中的地位的角度，将词汇知识划分成三 个阶段：基础的被动知识（passive knowledge ）、半自由知识（controlled knowledge ）和自由 运用知识（active knowledge ），理解知识与被动知识相对应，自由运用知识与能产知识相对 应，半自由知识则是中间的过渡部分。 戴曼纯（2000）认为习得了一个词就是掌握其完备的知识。邢红兵（2009）认为第二语 言词汇知识应该分为读音、词形、意义三个部分及其相互联结关系，每个部分都有自己的特 征，各类知识按照一定的规则组织在各自的词典当中，其中意义知识是词汇知识的核心，意 义知识主要包括3个方面：（1）静态知识。指从第一语言中获得的词义，静态意义主要与母 语词义对应。（2）动态知识。动态知识是指在语言中使用逐渐获得的词汇知识，动态属性包 括词语频度、家族关系、句法功能和搭配关系等知识，动态知识尽管还要受到第一语言词汇 知识的影响，但不能直接从第一语言获得。（3）词语关系。词汇知识不是孤立的，各种知识 之间的相互关系就成为词汇知识的重要组成部分。并认为词语用法知识的获得是第二语言词 汇习得过程中的重要任务。 学者们从广度词汇知识、深度词汇知识；被动词汇知识、半自由词汇知识、自由词汇知 识等方面对词汇知识的构成进行了探讨；有的学者还提出了具体习得一个词汇的标准；有的 学者从词汇习得过程的角度探讨了词汇知识在各个阶