儿童与课程杜威理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的这些.doc

儿童与课程 杜威 理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的。这些分歧是从一个真正的问题的各种相互冲突的因素当中产生的——问题之所以是真正的，因为这些因轰，按照实际来看，是相互冲突的。无论什么意义深长的问题，都包含着暂时相互冲突的种种因素。解决的办法，只有离开已经固定了的那些名词的意义，从另一种观点看，也就是用新的眼光看待这些因轰。但是，这样的改造意味着思想上的艰苦努力。一味坚持早已说过的东西，四处寻找支持它的东西，以防非难，较之试图抛弃已形成的观念和摆脱已熟悉的事实要容易得多。 于是许多派别产生了，各种不同意见的学派出现了。各个学派都挑选能迎合自己的一系列因素，然后把它们上升为完全的和独立的真理，而不是把它们看作一个问题的并需要加以校正的一个因素。 教育过程中的基本要素是未成熟的、没有发展的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用。作为促进最充分的和最自由的相互作用的这样一种相互联系的概念．便是教育理论的主要之点。 但是．这里需要思想上的努力。把各种因素孤立起来看，坚持一个要素而牺牲另一个要素，使它们相互对立起来，这较之发现每个因素所属的现实要容易很多。抓住儿童天性里的某些东西，或者抓住成人已发达的意识里的某些东西，而且坚持那个因素是某个问题的关键，这是容易的事情。当发生这种情况时，一个真正严肃的实际问题，即它们的相互作用的问题，便变成一个不现实的因素因而不能解决的理论问题。不是坚定地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词。我们在儿童与课程、个人的天性与社会的文化这些问题上，就看到这种情况。一切教育主张的其他分歧都包含着这种对立的情况。 儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里，除非这种生活密切地和明显地涉及到他自己的或者他的家庭和朋友的幸福．其他各种事物很难进人到他的经验里。儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界．而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理．而是感情和同情。学校里见到的课程所提供的材料，却是无限地回溯过去，同时从外部无限处伸向空间。人们在儿童离开他所熟悉的几乎不多于一平方里左右的自然坏境以后，便使他进人一个辽阔的世界——甚至可以说，使他进人太阳系的范围。儿童的小小的记忆力和知识领域被全人类的长期的多少世纪的历史压得窒息了。 还有，儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样．但是他没意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙。那个宇宙是变化的和流动的，它的内容是以惊人的速度在消失和重新组合。但是．归根结底，它是儿童自己的世界。它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。地理是从某个个别观点选择、摘录和分析成套的材料，算术是另一个部门：语法是另一个科目，等等。 还有，在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一类去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来．并根据一些一般原则重新排列。把事物归了类，并不是儿童经验的事情，事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的连结．把儿童亲身的各种经验综合在一起。成人的心理如此习惯于按逻辑顺序组成的事实，以致它不认识——它也不能理解——那种直接经验的事实，在它们能表现为一门“学科”，或知识的一个部门之前，必须经历多少的分析和重新组合。对于学者来说，一个原则必须加以识别和明确；各种事实必须根据这个原则，而不按照它原来那样加以解释。它们必须在一个完全抽象的和理想的新的中心重新汇集起来。所有这一切，意味着一种特殊的、智慧的、兴趣的发展。它意味着不偏不倚地和客观地观察事实的能力：那就是不问这些事实在儿童自己的经验中的地位和意义怎样。它意味着分析和综合的能力。它意味着高度成熟的智慧的习惯和科学研究的特定的技术和设备的运用。一句话，已经归了类的各门科目是许多年代的科学助产物，而不是儿童经验的产物。儿童和课程之间这些明显的脱节和差别，也许几乎可以无限地扩大。但是，我们这里已经有着足够地基本的分歧：第一．儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反，第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。 由于这些冲突的因素，就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多。好象他们是说，