家庭背景对教育机会均等产生地影响——对上海某寄宿制高中根据有关政策招收外省市优秀初中毕业生地情况调查.pdf

人为的规则，使不同背景出身的儿童有进入相同学校接受教育的机会；(4)对同 一地区的学校，应提供均等的经济支援。可见当时人们关注的主要是铲除基础教 育中实现机会均等的经济障碍以及提供共同课程的问题。 在英国，1967年，曼彻斯特大学的威斯曼(s．wiseman)在其为布劳顿委员 会(孙ePlowdon committee)主持的调查研究中发现：年龄越小的儿童所受环境 影响越大。这促使学者们开始将对机会均等的关注从中等教育转向学前教育与初 等教育阶段。学者们都强调，为体现公平的理想，教育资源的分配应优先考虑物 质条件较为欠缺或处于“文化贫乏”环境下的儿童。 of of 1968年柯尔曼发表了《教育机会均等的概念》(TheConceptEquality Educational 0pportunny)，他在此项研究中发现，无论是在自人学校还是黑人 学校，各校之间投入因素的差异情况是；设备与课程差异最小，其次是教育的素 质，最大的差异是学生的教育背景。这一研究结果使人们对教育机会均等的理解， 已不再是资源投入的“相等”，而是指在公平的原则下，对不同需求的群体所投 入的资源，应体现出“不等”，这导致了“补偿教育”在美国广泛实施。 显然在60年代后期，威斯曼与柯尔曼在他们的研究报告中都得出类似的结 论：影响教育机会均等的不只是学校教育制度，更重要的是与不同社会阶层各自 的经济地位及文化背景等因素有关。因此他们所探讨的领域从中等教育阶段转向 学前教育与初等教育阶段，其目的就是要消除处境不利的儿童在“出发点”上的 不平等。 到了70年代学者们对教育领域中的机会均等问题的探讨出现了新的转向。 of for 0pportunity Education)一文中指出，现代社会高等教育机会不均 Higher 等的根源，与中等教育一样，主要不在校内而是在校辨。1975年柯尔曼对“教 育机会均等”概念重新作了说明：如果我们以教育的产品或结果来界定“均等”． 则教育机会均等是个永远无法实现的理想。他甚至要求：此类相关研究的标题较 正确的不应再是“……的均等”，而应是“…”不均等的减少”。这反映了70年 代西方学者在对教育机会均等问题的研究中更为保守或现实的态度。 二、研究背景 1．我国的教育机会均等问题发展与现状： 经过几十年的努力，我国的基础义务教育工作已经得到了比较好的落实，自 1993年《中国教育改革和发展纲要》提出在2000年前全国基本普及九年义务 教育的发展目标以来，中国已有1482个县(市、区)普及了初中教育，人口覆盖 率达到52．5％。人群的基本义务教育体制的完善基本保证了人群受基础教育的 率达到52．5％。人群的基本义务教育体制的完善基本保证了人群受基础教育的 均等性维持在一个相对比较高的水平上。 而相对于基础教育，高等教育在我国还是非常稀缺，以1996年为例，18～21 岁学龄段人群中大学生入学率仅为7．07％。尽管自1999年至今，我国推行高等 教育大众化政策，但是由于才刚刚起步，仍然处于高等教育精英化阶段。更何况， 普通高校调高了学校收费标准，举浙江高校为例，每年学费4800元，上海部分高 校已经离到lo000元以上，民办高校学费更是高得惊人。高等教育机会均等问题， 日益成为人们关注的焦点。考虑到高等教育的功能问题，～方面，对个人来说，高 等教育将为暂时处于弱势地位的人提供了向上流动的机会，以改善其生存状态。 另一方面，高等教育不仅具有很强的功利价值，将会直接地推动社会科技、教育的 发展，同时也具有重要的非功利的价值，有利于促进社会平等，保持社会稳定。一 种教育制度民主化的程度，或这一制度提供的均等教育机会，最明显的表现就在 入学机会上。在本文所讨论的事件中，高中教育的质量和氛围以及高等教育入学 的机会将成为考察本事件动因的最重要的因素。 在所有导致教育机会不均等的因素中，以下几项所带来的因素最为明显： A、地域差异带来的教育机会不均等 l、省份之间教育入学机会不均等。以高等教育为例，根据2002年度高考的 统计数据，2000年北京市文科第一批第二批分数线分别为462分，432分，