浅论终身教育视野下中高等职业教育课程衔接模式.doc

　　浅论终身教育视野下中高等职业教育课程衔接模式 终身教育视野下中高等职业教育课程衔接模式论文导读：本论文是一篇关于终身教育视野下中高等职业教育课程衔接模式的优秀论文范文,对正在写有关于衔接论文的写有一定的参考和指导作用,的不足，本研究的特色和创新点体现在如下方面：　　1.拓展了中、高等职业教育的概念　　课题中的中职生既包括通常的“三校生”：中职生、职高生、技校生，还包括往届生、社会青年和普通高中毕业生；这里的高等职业教育既包括高职高专教育层次，也包括高职本科教育层次，甚至还包括研究生教育层次。所以，中高等职业教育课程衔接是指 摘 要 终身教育视野下的中高等职业教育衔接是指“中职—高职高专—高职本科—研究生”贯通式的衔接，其要打破现行“中职—高职专科”学制式的外延粗放性衔接以及学历教育体系内部壁垒，将非学历教育与培训真正纳入职业教育衔接轨道，建立开放式的不同级别职业能力与资格的课程衔接标准。在具体实施上，包括一站式、对口提升式、螺旋上升式、梯型递近式等多种衔接模式。 　　关键词 中等职业教育；高等职业教育；终身教育；课程衔接；模式 　　 A 1008-3219（2013）13-0045-05 　　一、研究的理由和创新点 　　（一）国内外研究目前状况 　　国际上许多国家通过改革职业教育，建立和完善了中、高等职业教育课程衔接机制。德国在课程上实行阶梯式综合性职业课程的中高职衔接模式；法国采用课程分类法，以某类中职课程标准为基础设计高职课程来实现中、高职课程的衔接；英国通过统一制定5000个左右的标准教学单元并按程度分6个层次，实现中、高等职业技术教育课程的衔接；澳大利亚通过开发“培训包”，以资格中不同级别证书标准实现初、中、高级职业技术教育课程的衔接；美国主要采用“2+2”课程，即把职业高中课程（2年）改为高中后技术教育的准备课程，以此建立与社区学院、技术学院实用技术课程（2年）的内在联系，并通过统一制定和实施中高职教学大纲、教学计划，达到中高职教育相互沟通和衔接的目标。 　　我国对中高等职业教育衔接的研究始于20世纪80年代中期。从全国教育科学研究立项情况看，最早进行这方面研究的是孟广平，他提出了初等、中等、高等职业教育相互衔接的基本框架和思路；其后又有尚元明在其主持的全国教育科学“九五”规划教委重点课题中，从学制和课程两个层面提出了实现职业教育体系结构和各层次衔接的原则和策略；之后王炜波在其主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题中，对现有中高职衔接的各种模式，如：“五年一贯制”模式、“4+2”模式、“3+X”模式等进行比较分析的基础上，重点从教育制度、专业设置、教学内容三方面对衔接进行设计。 　　从已有研究成果来看，我国中高职课程衔接最成熟的是“五年一贯制”，已进入技术完善层面；其次是“对口单招”模式，相对于普招生职业教育衔接较好。总体来看，我国现有的中高职课程衔接研究有如下几点不足[1]：第一，局限于职业教育体系内部谈衔接理由，研究的是狭义的中高等职业教育学制衔接理由，没有将开放式的职业技术培训纳入整个职业技术教育衔接体系。第二，仅停留在“中职—高职专科”层面衔接，“中职—高职本科”层面衔接研究几乎还是空白，没有解决好“中职—高职专科—本科”逐级晋升式的衔接理由，更没有将中高职衔接置于经济社会发展宏观背景下，构建终身职业教育体系。第三，在课程标准衔接上仍然没有摆脱学科范式，行业职业专业技术等级标准没有得到充分体现。第四，中高职课程衔接各自为政，全国没有统一的相互衔接的课程。第五，没有针对不同的入口条件、不同的职业和学历需求，采用不同的学制，相应制定不同的出口规格、不同专业职业等级、不同行业技术标准的对应课程和课程标准，没有形成个性化的中高等职业教育衔接培养机制，造成课程设置重叠或脱节。第六，学分制在衔接式职业教育中没有得到充分体现，学分仅仅应用在各职业教育阶段的学历教育上，中高职课程之间没有互认学分。 　　（二）研究的突破点 　　针对已有研究的不足，本研究的特色和创新点体现在如下方面： 　　1.拓展了中、高等职业教育的概念 　　课题中的中职生既包括通常的“三校生”：中职生、职高生、技校生，还包括往届生、社会青年和普通高中毕业生；这里的高等职业教育既包括高职高专教育层次，也包括高职本科教育层次，甚至还包括研究生教育层次。所以，中高等职业教育课程衔接是指从“中职—高职高专—高职本科—研究生”的贯通式衔接。 　　2.终身视野下的职业教育理念 　　课题将学历教育标准与行业职业标准融合，让受教育者既达到学历教育素质，又达到不同行业不同职业等级的职业标准。研究的是学历教育与职业能力培训相融合的衔接模式。 　　3.提出课程衔接的多种模式 　　通过深入调查研究入口和出口的规格标准，与现实个体之间的差异和矛盾，针对不同的受教育对象，提